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Les représentations des femmes, des féministes, du féminisme: échos d’un récit de pratique de formation

Alexia Giroux — Tue, 03 May 2022 13:30:30 +0000

[L’]introduction du féminisme sous sa forme la plus nocive: la femme électeur […] engendrera bientôt la femme-cabaleur, la femme-télégraphe, la femme-souteneur d’élections, puis la femme-député, la femme-sénateur, la femme avocat, enfin pour tout dire en un mot, la femme-homme, le monstre hybride et répugnant qui tuera la femme-mère et la femme-femme1.

Bien que cet extrait, prononcé en 1925 par Henri Bourassa, peut faire sourire ou étonner, en ce début de XXIe siècle, il laisse quand même entrevoir ce que pouvait être la vie des femmes d’hier et permet de prendre déjà la mesure de toute la route parcourue depuis ce temps. Mais justement, que laisse entrevoir ce chemin, cette traversée du dernier siècle? Sous quelles formes et de quelles manières les femmes d’aujourd’hui sont-elles représentées et sont-elles perçues? Quelles sont les caractéristiques qui les définissent? Et si je vous demandais de choisir trois mots qui les caractérisent, que diriez-vous? Voici l’exercice que j’ai proposé d’emblée à un groupe d’étudiantes et d’étudiants en travail social de l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC), inscrits à un cours portant sur les rapports de genre et les rapports de sexe à l’automne 2010.

La thématique proposée par le colloque à l’origine de ce texte invitait à saisir le terme de représentation(s) sous une double signification, soit celle de la place et de l’image des femmes. Pour ma part, je propose d’entrecroiser les visions que m’ont fournies les étudiantes et les étudiants qui ont pu, par le biais de ce cours, s’interroger sur les places qu’occupent les femmes et les hommes dans cette société hypermoderne et partager certaines de leurs représentations des femmes, des hommes, des féministes et du féminisme qu’elles et ils se faisaient au départ et au terme de cette démarche pédagogique.

Sous la forme d’un récit de pratique de formation, je compte, dans le cadre de ce texte, présenter et interroger ces diverses représentations et fournir un éclairage permettant de jauger la permanence et la diversité à l’œuvre dans les représentations sociales contemporaines du féminin et du masculin au sein d’un groupe inscrit au baccalauréat en travail social en 2010.

À travers ce récit de pratique de formation, je vais donc raconter une partie de l’expérience pédagogique vécue dans le cadre de mon enseignement en travail social et présenter des fragments, des échos livrés tout au long et à la sortie de ce cours, me donnant l’occasion de porter un regard analytique sur ces éléments de contenu et sur la démarche expérimentée avec ce groupe.

Mise en contexte

«Travail social: rapports de sexe, rapports de genre» est un cours obligatoire2 dans le programme au baccalauréat en Travail social à l’UQAC et il est planifié pour être suivi à la deuxième année du programme. Il comporte 45 heures, réparties sur quinze semaines. Il est le seul cours dans la formation en travail social à aborder de manière frontale et explicite les questions relatives aux rapports de sexe et de genre. Les objectifs visés sont:

Sensibiliser à l’évolution des rôles et des places occupées par les femmes dans la sphère privée et dans l’espace public;
Faire connaître les conséquences de l’inégalité dans les rapports hommes/femmes tant sur le plan individuel que collectif et les faire voir sous l’angle social, politique, économique et culturel;
Développer une réflexion sociale d’actualité sur différentes problématiques liées aux conditions de vie des femmes et des hommes, et aux rôles qui leur ont été dévolus d’hier à aujourd’hui;
Prendre conscience des préjugés que l’on véhicule (personnellement et professionnellement) à l’égard des femmes, des hommes et des comportements qui ne cadrent pas dans la norme reconnue socialement.

J’ai donné pour la première fois ce cours à l’automne 2010. J’avais un groupe de 50 personnes inscrites3, avec lequel j’ai cheminé durant cette session. J’en étais donc à une première expérimentation de la démarche pédagogique que j’avais conçue au préalable.

Pour les fins de cet article, seules quelques-unes des activités prévues dans le déroulement de ce cours ont été sélectionnées, de manière à donner accès au contenu relatif à la question des représentations des femmes, des hommes, des féministes et du féminisme. Au nombre de quatre, ces activités se situent toutes à des moments spécifiques de la démarche pédagogique: il s’agit du feuillet informatif, du commentaire photographique, de la 6e séance de cours et de la tenue du journal hebdomadaire dans lequel est réalisée sa synthèse critique. Les informations recueillies dans le feuillet informatif et le commentaire photographique l’ont été dès les deux premières séances de cours, celles reliées à la 6e séance se situaient à mi-parcours; finalement, celles qui concernent le journal hebdomadaire et sa synthèse critique étaient rédigées à chaque semaine et remises à la fin de la session. Voyons maintenant ce que chacune de ces étapes nous fournit en matière de représentations.

Le feuillet informatif

Au début de chacune des sessions, lors du premier cours, je demande toujours aux étudiantes et étudiants de compléter un feuillet informatif dans lequel un certain nombre de questions leur sont posées concernant leur cheminement au baccalauréat, leurs intérêts pour la thématique abordée et le contenu du cours qui sera donné. Ainsi pour ce cours, «Travail social: rapports de sexe, rapports de genre», voici les quatre questions thématiques qui leur ont été proposées:

Trois mots qui caractérisent une femme, un homme.
Sous quels aspects les plus marquants, les conditions de vie des femmes se sont-elles modifiées dans les 30 dernières années?
En quoi la condition masculine a-t-elle changé au cours des dernières années?
Y a-t-il des aspects sur lesquels il y aurait encore des luttes à faire pour améliorer les conditions de vie des femmes?

Examinons ce qu’elles et ils ont répondu à chacune de ces questions.

1ère question: Trois mots qui définissent une femme, un homme

Les caractéristiques qui ont été le plus fréquemment4 nommées pour définir une femme et un homme sont les suivantes:

À la lumière des caractéristiques nommées et listées dans ce tableau, il est frappant de voir que celles qui sont les plus populaires correspondent encore à certains traits stéréotypés qui ont défini pendant longtemps les hommes et les femmes dans nos sociétés et que certaines caractéristiques nouvelles sont mentionnées plutôt en bas de liste et de façon moins fréquente. Bref, pas de surprise en parcourant cette liste où rien de non convenu et de nouveau semble émerger au démarrage de la session. Ce premier exercice pourrait même donner à penser que le travail de transformations et de remises en question des stéréotypes qui a été opéré par les féministes et leur mouvement n’a pas réussi à modifier les structures internes qui auraient permis un changement durable des mentalités.

2e question: Sous quels aspects les plus marquants, les conditions de vie des femmes se sont-elles modifiées dans les 30 dernières années?

Pour la présentation des réponses à cette deuxième question, j’ai choisi, pour une raison que nous verrons plus tard, de distinguer les réponses données par les filles de celles données par les garçons. Donc voici les éléments qu’ils et elles ont ciblés:

Bien que plusieurs des éléments nommés soient communs et présents tant dans la liste des garçons que dans celle des filles, on remarque tout de même que les filles se distinguent en parlant des transformations qui ont trait au corps et au couple, alors que les garçons eux soulignent celles qui ont trait à l’éducation et à la politique. Que penser de ces différences? Sommes-nous, là aussi, devant une démarcation stéréotypée du regard posé sur les transformations vécues?

3e question: En quoi la condition masculine a-t-elle changé au cours des dernières années?

Voyons maintenant sous quels aspects, selon eux et elles, la condition masculine a changé au cours des dernières années.

Qu’est-ce qui se dégage des changements ciblés? On remarque que les commentaires des jeunes femmes sont davantage positifs, alors que les changements ciblés par les jeunes hommes semblent insister davantage sur une perte, un manque, un malaise. Ces derniers mentionnent entre autres que la place que prennent les hommes dans l’espace public s’est grandement modifiée du fait que maintenant, les femmes occupent cet espace avec eux. Du côté des filles, la modification de la place que les hommes assument dans la sphère domestique représente une préoccupation plus grande pour elles. Elles remarquent davantage cet investissement et demandent que les hommes soient encore plus actifs et assument plus de responsabilités dans cet univers.

4e question: Y a-t-il des aspects sur lesquels il y aurait encore des luttes à faire pour améliorer les conditions de vie des femmes?

À cette quatrième question, la majorité des filles et des garçons ont répondu oui d’emblée. Cependant, deux filles ont dit non pour les femmes d’ici tout en précisant que ces luttes étaient valides pour les femmes d’ailleurs, et un garçon a exprimé son ambivalence. Quelles sont donc les situations ciblées par les étudiantes et les étudiants qui demandent encore à être résolues?

Fait marquant, la majorité des étudiantes et des étudiants étaient d’accord pour souligner qu’il y a encore des luttes à mener pour améliorer les conditions de vie des femmes, et les thématiques soulevées, autour desquelles ces luttes pourraient se faire, sont sensiblement les mêmes, qu’il s’agisse des garçons ou des filles. La conscience des écarts existant et persistant en regard de certaines des sphères de la vie des femmes ou des réalités qu’elles vivent est bien présente dans le groupe et contrairement à l’idée qui dit que les jeunes générations souscrivent au fait que «l’égalité entre les hommes et les femmes est déjà là», on voit ici plutôt l’expression d’une sensibilité aux différences et au travail qu’il reste à faire pour diminuer l’ensemble des iniquités et des inégalités toujours présentes.

Le commentaire photographique

Dans le cadre de ce deuxième travail, les étudiantes et les étudiants étaient invités, dès la première semaine de la session, à se rendre sur le site Internet du cours et à parcourir une banque de photographies mise à leur disposition. Dans l’ensemble des photos proposées, ils devaient choisir celle qui les interpellait davantage et leur permettait de faire un lien avec la thématique du cours. Ils sélectionnaient une photo, l’imprimaient et y joignaient un commentaire écrit qui expliquait les raisons de leur choix, comment ou en quoi cette photo évoquait pour eux les grands thèmes que nous allions aborder dans ce cours ou encore les questions qu’elle leur posait.

Voici la sélection des photos5 choisies plus d’une fois, à l’exception des trois dernières qui ne l’ont été qu’une seule fois.

On remarque qu’à travers les choix qui sont faits ici, plusieurs thèmes sont repérables, tels que le rapport des femmes à leur corps, l’emprise des hommes sur ce corps, le couple, la famille, le rôle de mère, les rôles nouveaux qu’occupent des hommes et des femmes dans la sphère domestique et dans l’espace du travail salarié, l’éducation et les regroupements de femmes.

Là aussi, plusieurs des photos sélectionnées font écho aux éléments de réponses données dans les quatre questions posées dans le questionnaire. Elles font état de réalités qui touchaient traditionnellement et qui touchent encore les femmes au quotidien, ou alors elles témoignent d’un idéal auquel les hommes et les femmes d’aujourd’hui aspirent en matière de rôles et d’égalité.

La 6e séance de cours: «Des luttes et des rires de femmes»

Cette sixième séance de cours abordait de manière explicite l’engagement dans le mouvement des femmes et forcément la question du féminisme. Depuis le début de la session, il était évident que ces thèmes suscitaient certaines réticences chez quelques étudiantes et étudiants, voire un certain malaise. La préparation à cette séance de cours les invitait, comme pour toutes les semaines précédentes, à lire quelques textes au préalable. Parmi ces textes, l’un a gagné la faveur de plusieurs. Il s’agit du texte intitulé «Moi féministe? Jamais de la vie…» de Jean-François Landry (2003). Puis, au moment de la séance de cours, deux activités étaient planifiées: la projection d’un documentaire réalisé par des féministes et intitulé «On n’a pas dit notre dernier mot» (Simard et Trépanier, 2006)6, et la rencontre avec deux jeunes féministes engagées dans le groupe Rebelles 02. Voici quelques-uns des commentaires formulés relativement à cette séance de cours7:

Concernant le texte de Jean-François Landry, on peut dire que sa lecture a eu plusieurs effets puisqu’il a été en quelque sorte libérateur et a autorisé une parole autour du féminisme. Il a rejoint les perspectives de plusieurs, dont celle selon laquelle «les jeunes d’aujourd’hui pensent que le féminisme n’a plus sa raison d’être» ; il a ébranlé certaines idées, notamment celle selon laquelle «un garçon pouvait se dire féministe», et il a permis certaines prises de conscience, dont celle «de vivre dans un monde masculin». Des filles ont également été interpellées quant au fait de se dire féministe ou non. D’ailleurs, voici un extrait qui illustre ce type de réflexion:

Suite à la lecture de ce texte, je me suis posée la question: «Suis-je féministe?». Et la réponse fut oui j’en suis une mais pas jusqu’au bout des ongles. […] Je ne ressens pas encore (et peut-être jamais) le besoin de me rallier à un groupe de féministes, je suis comme… une féministe non pratiquante! Je suis pour l’égalité, la justice et la liberté et je suis sensibilisée à toutes les causes pour les femmes mais je ne fais pas partie de la bande qui lutte pour ces causes. C’est peut-être égoïste et individualiste de ma part, j’y consens… mais je suis une féministe dans l’âme et non dans la pratique.

Quant aux propos recueillis autour du féminisme, ils se regroupent sous deux grands thèmes, soit, d’une part, le sens donné au féminisme et, d’autre part, la perception qu’on a des féministes. Voyons les idées principales qui se dégagent sous chacun de ces thèmes.

Autour du féminisme

Bien qu’au début de ce cours, plusieurs étudiantes et étudiants croyaient que «le féminisme n’avait plus sa raison d’être», un grand nombre réalise, au moment de cette séance, qu’ils et elles ont «une vision erronée et stéréotypée du féminisme» et n’en retiennent «que le côté gris». Ainsi, il serait nécessaire de «redorer l’image du mouvement des femmes» et même de «redéfinir le terme féminisme».

Bref, on constate que «le féminisme et les actions de ce mouvement sont pour l’ensemble de la société et non contre les hommes» et que «l’avancement de la cause des femmes fait également avancer la cause des hommes».

Autour des féministes

Au départ, on entretient ici aussi une idée plutôt négative ou stéréotypée des féministes, mentionnant que «si la vision du féminisme est celle de la femme frustrée et extrémiste, on ne veut pas être associé à cette image-là», tout en constatant qu’«il y a un manque de modèles féministes autres que celui de la féministe radicale». À ce sujet, la vidéo projetée a donné l’occasion de voir s’exprimer une variété de féministes qui ne sont pas toutes extrémistes. En somme, comme plusieurs étudiantes l’indiquent, «si être féministe c’est mettre de l’avant les valeurs de liberté, de solidarité, d’équité et de justice», alors elles se revendiquent d’être féministes. Voyons ce que l’une d’entre elles a formulé à ce sujet:

Pour moi le féminisme est un mouvement social et une philosophie. Nous vivons le féminisme de façon collective mais également de façon individuelle. Le documentaire est venu me rejoindre car il présentait des femmes différentes qui vivaient leur féminisme à leur façon. Il est important de laisser place aux nuances. Je trouve que c’est primordial de respecter le degré et l’intensité de féminisme de chaque femme car même si nous le vivons et l’exprimons différemment, nous poursuivons toutes le même objectif soit que les femmes et les hommes soient égaux.

L’ensemble de ces propos permet de saisir la prégnance des représentations stéréotypées qui perdurent, sur le plan social, relativement à l’identité des féministes ainsi qu’à celle du mouvement où plusieurs d’entre elles militent. Autre aspect intéressant à signaler: c’est un texte signé par un jeune homme (celui de Jean-François Landry) qui permet une expression plus ouverte, une parole plus libre autour de ces questions pour un ensemble important d’étudiantes et d’étudiants du cours. Est-ce dû au fait que cette parole est celle d’un jeune, comme eux et elles, et qu’elle résume en partie leur vision du féminisme ? Est-ce dû au titre accrocheur et évocateur du texte? Finalement, la multiplicité des expressions et des formes du féminisme sont à promouvoir et à mettre de l’avant, de manière à donner l’occasion de déconstruire les représentations figées ou dépassées qui persistent et faire valoir la place qu’occupe la diversité au sein du mouvement des femmes.

Le journal hebdomadaire et sa synthèse critique

Ce travail de session demandait à chaque étudiante ou étudiant de rédiger à toutes les semaines un commentaire portant sur les lectures, les documentaires projetés et les discussions poursuivies en classe. Ainsi, au fil des semaines, ce journal prenait forme et se constituait. Puis s’ajoutait une synthèse critique qui permettait à chacun et chacune de faire le bilan de l’impact qu’avaient eu à la fois la démarche réalisée et la réception des contenus livrés dans le cours. Voici quelques-unes des idées principales qui ressortent des journaux et des synthèses présentés:

Au début de la session, un certain nombre d’étudiantes et d’étudiants pensaient que «la cause des femmes était un peu dépassée». En fait, d’autres ont avoué «ne jamais s’être questionné sur la vie des femmes d’autrefois et être étonné du travail fait par les féministes dans le passé». Ainsi on reconnaissait avoir une «méconnaissance du féminisme» ou encore le définir «par ses seuls côtés extrémistes», ce qui continuait à donner une mauvaise réputation aux féministes, et ce malgré tout le travail qu’elles ont accompli. À la sortie de ces 45 heures de cours, certains et certaines disaient même «s’être réconcilié avec le féminisme».

Puis, comme la majorité du groupe était composé de femmes, il va s’en dire que plusieurs d’entre elles se sont interrogées quant à leur identité féministe. Voici un commentaire qui résume la perspective de plusieurs: «Avant ce cours, je ne m’étais pas posé la question suis-je féministe ?» De même, compte tenu de la vision attribuée au féminisme, «il est vrai que c’est presque gênant de se dire féministe aujourd’hui: il faut ajouter qu’on n’est pas trop agressive». D’autres soulignent qu’«en prenant conscience de ce qu’est le féminisme, elles voient que plusieurs le sont sans le savoir», ou encore que «certaines ont des façons d’être féministes sans employer le mot». Finalement, quelques-unes affirment que ce cours, la démarche, les lectures «leur confirment qu’elles sont féministes et qu’elles n’auront plus honte de le dire».

À titre d’exemple, et pour terminer, voyons ce qu’une étudiante et un étudiant ont souligné à la fin de leur parcours:

Au terme de cette démarche je peux franchement dire que ma conception du féminisme a totalement changé avec les notions abordées dans ce cours. Dorénavant je n’aurai plus peur de me dire féministe et serai à l’aise d’expliquer ce concept et ce qui reste à faire pour améliorer la vie des femmes d’aujourd’hui et les acquis à ne pas perdre.

Ce cours m’a permis de faire cette réflexion profonde sur la différenciation des sexes et ses répercussions sociétales. […] Pour une fois, on m’a proposé de dépasser l’aspect théorique pour me permettre de me positionner à travers une approche réflexive sur le féminisme. […] Les sujets abordés ne m’ont toutefois pas laissé indifférent et m’ont même quelques fois fâché, déstabilisé et fait sortir intérieurement de mes gonds. […] Chose certaine, vous m’avez offert l’opportunité de réfléchir sur cette thématique. Ce cours ne fera pas de moi un militant féministe mais je suis maintenant conscient de cette réalité.

Les effets de la démarche

Que se dégage-t-il au terme de cette démarche? Quels constats peut-on en tirer? À travers l’ensemble des réponses données aux activités pédagogiques relatées pour les fins de cet article, voici quelques pistes de réflexion qui méritent d’être soulignées.

Des visions et des opinions qui se sont transformées

Si, de prime abord, la majorité des étudiants et étudiantes inscrites à ce cours avaient une vision plutôt négative du féminisme et des féministes, il est évident qu’à l’issue de ces 45 heures de cours, la plupart portent un autre regard sur ces réalités. Plusieurs témoignent du chemin parcouru, de leur vision qui a changé, et d’une opinion qui est maintenant plus nuancée, comme le révèlent les deux témoignages reproduits ci-après:

Au début de la session je me croyais bien informée et sensibilisée sur les effets des rapports de genre dans notre société. J’avais une opinion assez tranchée sur la question et étais persuadée de ne pas changer de point de vue de sitôt. Quelle ne fut pas ma surprise en relisant mon premier commentaire, de constater que mon opinion avait vraiment changé ! En effet ma vision a beaucoup évolué.

Votre cours m’a permis de me réconcilier avec l’approche féministe et de me rendre compte que j’adhérais parfaitement à ces valeurs, et ce, sans le savoir. J’avais certains préjugés et une image un peu péjorative de ce qu’était le féminisme. Je termine la session mieux informée, plus nuancée et davantage affirmée ainsi que préoccupée par la situation des femmes d’ici et dans le monde.

Bien que les stéréotypes sur les femmes et les hommes aient été suffisamment remis en question par le mouvement des femmes, on remarque qu’ils sont finalement toujours actifs au sein de nos sociétés, ce qui ouvre pour les jeunes la possibilité de les examiner, de les débusquer et de les contrer.

Un cours et des contenus pertinents pour le travail social dans l’avenir

Si au départ on pouvait s’étonner et même questionner la pertinence d’un pareil cours dans le cursus de la formation des futures travailleurs et travailleuses sociales, au fil de la démarche, plusieurs ont pris conscience de son importance au regard des connaissances apprises, des sensibilités développées et des prises de conscience réalisées, qui pourront sans doute donner une couleur particulière à leurs futures interventions.

Plusieurs ont souligné comment les «lectures faites dans ce cours leur ont ouvert les yeux», et dans certains cas se sont étonnés d’avoir soi-même été porteur d’attitudes discriminatoires. D’autres ont mentionné comment ce cours, en leur faisant comprendre «les modes de socialisation» et voir comment ceux-ci s’incarnent dans une «culture teintée du legs que nous a laissé la société patriarcale», leur sera utile dans l’exercice de leur future profession. Ainsi, devenir «conscient des construits transmis par notre mode de socialisation» permettra «d’intervenir de façon juste et équitable, que ce soit avec les hommes et avec les femmes», et d’«effectuer les changements sociaux qui s’imposent» en vue d’une société plus juste et égalitaire.

Une connaissance plus approfondie des conditions de vie des femmes d’ici et d’ailleurs

Finalement, plusieurs étudiantes et étudiants reconnaissent avoir acquis un certain nombre de connaissances en lien avec les conditions de vie des femmes. Ces apprentissages leur ont permis, selon leurs propres termes, de mieux comprendre les dynamiques à l’œuvre au cœur des rapports de genre et de sexe et de saisir leur spécificité ici comme ailleurs dans le monde.

«Acquérir une vision plus globale», «agrandir ses connaissances», «réfléchir plus en profondeur», bref se saisir des conditions de vie vécues par les femmes d’ici et d’ailleurs dans le monde et déceler comment les rapports de sexe et de genre se sont construits, voilà ce que la majorité en retire.

Se « réconcilier » avec le féminisme : le découvrir, le voir et le penser autrement…

En somme, on peut dire qu’au sortir de cette démarche, plusieurs étudiants et étudiantes se montrent plus ouverts au féminisme et à ses enjeux; ils et elles les conçoivent et les énoncent d’une manière qui ne correspond plus à leur représentation initiale. Plusieurs ont pris conscience de certains enjeux et réalisé l’ampleur et l’importance du chemin parcouru tout au long du trimestre. Histoire, inégalités structurelles, rôles et stéréotypes attitrés explicitement ou de manière plus sournoise sont quelques-uns des éléments qui leur auront permis de saisir les réalités vécues par les hommes et les femmes d’hier et d’aujourd’hui.

Sans conclure

Si les individus sont «produits» par la société (Élias, 1991), on ne doit pas oublier qu’à leur tour, ils deviennent producteurs et productrices du social (Ferrand, 2004). Mailler rapports sociaux de sexe, rapports de genre, féminisme et travail social sous le mode de l’interrogation et du questionnement devient alors une nécessité pour saisir les enjeux qui animent nos sociétés hypermodernes. De plus, à questionner le féminin et le masculin, on invite à penser l’humanité de façon plus souple et plus ouverte. Voilà le défi que proposait ce cours à de futures travailleuses et travailleurs sociaux qui se voyaient déjà, au moment de leur formation, comme des agents de changement social.

Comment travailler à multiplier les représentations autour des femmes, des hommes, du féminisme et du mouvement des femmes? Un immense chantier est ouvert pour œuvrer à promouvoir et à rendre visible la multiplicité des formes et des expressions féministes d’hier, d’aujourd’hui et de demain. C’était l’un des défis que ce cours cherchait à relever. De là, et en écho aux propos formulés par les étudiants et étudiantes dans le cadre de cette expérience vécue au trimestre d’automne 2010, la pertinence de maintenir ce type de cours au programme dans la formation en travail social.

Si pour Joan W. Scott les identités n’existent pas au préalable, mais se constituent rétrospectivement aux racines où elles s’inscrivent (dans le corps en parlant du genre ou de la race et dans l’héritage culturel en parlant de l’origine ethnique et de la religion), la «similarité illusoire» serait alors reliée à une catégorie de personne considérée comme immuable. On pense ici aux catégories suivantes: femmes, ouvriers, Noirs, homosexuels. À cette idée d’immuabilité, se greffe aussi celle que seules les circonstances historiques, dans lesquelles ces catégories évoluent, varieraient. Pour illustrer ce phénomène, Scott rappelle les multiples fois où les spécialistes de l’histoire des femmes se sont demandés «comment les changements de statut juridique, social, économique, médical des femmes conditionnaient leurs possibilités d’émancipation et leurs chances d’égalité», alors qu’ils ont interrogé beaucoup moins fréquemment «comment ces changements modifiaient le sens (d’un point de vue social et subjectif) du terme “femme” lui-même» (Scott, 2009: 129-130).

À titre de futures intervenantes et intervenants sociaux, il est donc important que les étudiantes et les étudiants soient amenés à comprendre comment, historiquement, les rapports sociaux et les rapports de genre ont pris racine dans diverses institutions (société, famille, école, travail, etc.), quelles sont les luttes qu’ils ont générées et quelles transformations majeures en ont découlé, les aidant ainsi à débusquer les tensions qui perdurent ou sont re/générées par ces rapports dans la société qui se profile et où nous vivons en ce début de XXIe siècle. Voilà la contribution que j’ai cherché à apporter en expérimentant cette formation à l’automne 2010.

Références

BOURASSA, Henri. 1925. Femmes-hommes ou hommes et femmes? Études à bâtons rompus sur le féminisme, Montréal: Imprimerie du Devoir.

ÉLIAS, Norbert. 1991. La société des individus, Paris: Fayard.

FERRAND, Michèle. 2004. Féminin Masculin, Paris: La Découverte.

KOCH, Roberto (dir.). 2009. Photo Box, New York: Thames & Hudson Ltd; London: Abrams.

LANDRY, Jean-François. 2003. «Moi féministe? Jamais de la vie… », FéminÉtudes, vol. 8, no 1, p. 23-24.

MASQUESTIAU, Pascale et Patrick ABEELS. 2006. Le Photo langage, Bruxelles: Le Monde selon les femmes.

SCOTT, Joan W. 2009. Théorie critique de l’histoire. Identités, expériences, politiques, Paris: Fayard.

SIMARD. Monique et Nathalie TRÉPANNIER. 2006. On n’a pas dit notre dernier mot, Montréal: Productions Virage, DVD-(vidéo): 47 min, son, coul. ; 12 cm.

1. Cet extrait est tiré de l’ouvrage: Femmes-hommes ou hommes et femmes? Études à bâtons rompus sur le féminisme (Bourassa, 1925: 36-37). Les italiques sont de l’auteur.
2. On peut s’interroger: si les étudiantes et les étudiants pouvaient choisir ce cours, à titre de cours optionnel, s’y inscriraient-ils?
3. À noter que ce groupe était formé de 6 garçons et de 44 filles.
4. Les caractéristiques retenues pour constituer ce tableau sont celles qui ont été nommées plus d’une fois. Le chiffre entre parenthèse indique le nombre de fois où cette caractéristique a été répertoriée.
5. Ces photos sont extraites de Koch, 2009 et de Masquetiau de Abeels, 2006.
6. Ce documentaire porte sur la réalisation du numéro spécial à l’occasion des célébrations des 25 ans de fondation du magazine La Vie en rose.
7. Ces commentaires ont été formulés dans les journaux hebdomadaires des étudiantes et des étudiants.

Numéro de la publication:

Année de parution:

2013

Aires de recherche:

Imaginaire de la théorie

Penser le contemporain

Archéologie du contemporain

Période historique:

XXIe siècle

Figures et Imaginaires:

Objets et pratiques culturelles:

Problématiques:

Contexte géographique:

Canada

Québec

Champs disciplinaires:

Type de publication:

Teaser:

Pour ma part, je propose d’entrecroiser les visions que m’ont fournies les étudiantes et les étudiants qui ont pu, par le biais de ce cours, s’interroger sur les places qu’occupent les femmes et les hommes dans cette société hypermoderne et partager certaines de leurs représentations des femmes, des hommes, des féministes et du féminisme qu’elles et ils se faisaient au départ et au terme de cette démarche pédagogique.

Pour citer ce document:

Dubé, Marcelle. 2013. « Les représentations des femmes, des féministes, du féminisme: échos d’un récit de pratique de formation ». En ligne sur le site de l’Observatoire de l’imaginaire contemporain. <https://oic.uqam.ca/fr/articles/les-representations-des-femmes-des-feministes-du-feminisme-echos-dun-recit-de-pratique-de>. Consulté le 1 mai 2023. Publication originale : (De l'assignation à l'éclatement. Continuités et ruptures dans les représentations des femmes. 2013. Montréal : Institut de recherches et d'études féministes (IREF). coll. Agora, vol. Cahier de l'IREF).

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73471

Pour citer ce document (Computed):

Dubé, Marcelle. 2013. « Les représentations des femmes, des féministes, du féminisme: échos d’un récit de pratique de formation ». En ligne sur le site de l’Observatoire de l’imaginaire contemporain. <https://oic.uqam.ca/fr/articles/les-representations-des-femmes-des-feministes-du-feminisme-echos-dun-recit-de-pratique-de>. Publication originale : (De l'assignation à l'éclatement. Continuités et ruptures dans les représentations des femmes. 2013. Montréal : Institut de recherches et d'études féministes (IREF). coll. Agora, vol. Cahier de l'IREF).<span class="Z3988" title="ctx_ver=Z39.88-2004&rft_val_fmt=info%3Aofi%2Ffmt%3Akev%3Amtx%3Adc&rft.title=Les+repr%C3%A9sentations+des+femmes%2C+des+f%C3%A9ministes%2C+du+f%C3%A9minisme%3A++%C3%A9chos+d%E2%80%99un+r%C3%A9cit+de+pratique+de+formation&rft.isbn=978-2-922045-42-0&rft.date=2013&rft.volume=Cahier+de+l%26%23039%3BIREF&rft.aulast=Dub%C3%A9&rft.aufirst=Marcelle&rft.pub=Institut+de+recherches+et+d%26%23039%3B%C3%A9tudes+f%C3%A9ministes+%28IREF%29&rft.place=Montr%C3%A9al">

Présentation: de l'assignation à l'éclatement

Alexia Giroux — Mon, 02 May 2022 14:28:15 +0000

Au moment de lancer l’appel à propositions pour le colloque1 à l’origine de cette publication, nous misions sur la double signification du terme représentation, pour traiter tant de la place que de l’image des femmes dans l’espace public, les médias et les arts. Notre objectif était de favoriser le dialogue entre des chercheures de différents horizons disciplinaires qui s’intéressent, d’une part, aux figures des femmes dans les récits, discours et mises en scènes et, d’autre part, aux places et positions qu’elles occupent ou qui leur sont accordées dans l’espace public comme dans l’imaginaire collectif.

L’ouvrage De l’assignation à l’éclatement. Continuités et ruptures dans les représentations des femmes, rassemble douze textes pour la plupart issus de ce colloque. Ceux-ci offrent une occasion de poursuivre la réflexion théorique sur les mécanismes de représentation qui interviennent dans les dynamiques et les rapports sociaux de sexe et de genre. Sans nécessairement reprendre cette double signification du terme représentation, les auteures explorent, à partir de leurs disciplines et ancrages, diverses facettes de l’expérience des femmes, telle qu’elle nous est présentée dans : les discours de presse, les médias, les politiques, la fiction, les pratiques créatrices, les préconceptions et le passage du temps. Les représentations qui s’en dégagent tanguent entre le pôle convenu de l’assignation et celui, libérateur, de l’éclatement comme condition préalable aux choix, à la pleine liberté.

Figures de l’assignation

Au cours de l’histoire, les représentations législatives et culturelles des femmes ont été le fait et le reflet de régimes politiques et symboliques patriarcaux et hétéronormés. Ceux-ci ont relégué les femmes hors du domaine public et, pendant longtemps, les ont définies comme non «personnes» ou non «adultes» au sens juridique des termes. Combien d’œuvres d’arts les dépeignent comme des vierges ou des mères, des courtisanes ou des saintes, et donc les associent à des statuts consubstantiels de leurs rapports sexuels avec des hommes, en tant qu’ils sont leurs —futurs—époux/amants, incluant Dieu (la religieuse mariée à Dieu)? Les seules exceptions à cette règle étaient la sorcière, la vilaine et la tentatrice. Tandis que la sorcière, qui possède des pouvoirs (connaissances) jugés maléfiques, est le plus souvent une femme ménopausée, et donc improductive en regard d’une économie centrée sur l’appropriation des capacités reproductives des femmes par les hommes, la vilaine est une pécheresse «égoïste» et désobéissante, inapte à s’occuper d’un mari et d’enfants, encore moins de parents. Elle est par ailleurs souvent «laide», alors qu’elle devrait être «belle», c’est-à-dire désirable afin qu’un homme l’«engrosse». Enfin, chargée du poids de la chute de l’humanité, Ève la séductrice est réduite à sa dimension sexuelle et esthétique. Elle est dépeinte comme cette complice du diable face à laquelle les hommes deviennent serviles et sans défense. En réalité, les figures de sorcière, vilaine et tentatrice sont «dérangeantes» parce qu’elles interpellent le pouvoir des hommes. La première vit seule et possède un savoir enviable, lié à des capacités menaçantes pour l’ordre établi; la seconde est une rebelle qui défie clairement celui-ci (Lilith refusant de se soumettre à Adam), alors que la troisième confronte les hommes à leurs propres faiblesses et vulnérabilités (Ève offrant la pomme défendue à Adam). C’est d’ailleurs à ces représentations métaphoriques de femmes indociles et voulant s’émanciper que renvoient souvent les épithètes dépréciatifs qui sont employés pour décrire les suffragettes et les féministes, ces femmes dites «enragées» qui veulent l’égalité avec les hommes, revendiquent le statut de citoyenne à part entière et réclament, entre autres, le droit de prendre leurs propres décisions concernant leur corps et leur sexualité.

L’éclatement

Dans le présent ouvrage, les auteures ne se sont pas attardées aux grandes luttes citoyennes ni aux célèbres figures de la culture occidentale (iconographie religieuse, personnages des mythes ou des contes, héroïnes sentimentales ou hollywoodiennes, etc.) qui ont alimenté et continuent d’alimenter les métaphores de la représentation des sexes, ces questions ayant déjà été traitées par des féministes d’horizons divers depuis les années soixante-dix2.

L’ensemble des textes révèle en effet la lente transition qui s’opère tout au long du XXe siècle. Aux figures de femmes clichées et asservies s’ajoutent des modèles de femmes plus audacieuses, moins conformes, dans un nombre croissant d’œuvres (picturales, cinématographiques et littéraires), de discours et de médias et ce, tant en Amérique du Nord qu’ailleurs dans le monde. Ces études nous permettent de constater à quel point les stéréotypes qui réduisent les femmes à leur sexe, à la maternité et à l’espace domestique, en retrait donc des grands enjeux sociaux, du savoir et des compétences politiques, sont difficiles à déloger. Or, de plus en plus de femmes de la scène artistique et sociale utilisent une variété de stratégies face à la machine bien huilée qu’elles affrontent, améliorant ainsi nos connaissances de cette machine et contribuant à son lent déboulonnage. Les textes réunis ici s’articulent autour de trois pôles correspondant aux trois dimensions sur lesquelles les auteures se penchent: les pratiques contraignantes, les représentations et les imaginaires.

Les textes de la première section examinent les pratiques contraignantes que l’on impose aux femmes et décortiquent les mécanismes qui les sous-tendent. Le texte de Caroline Désy explore les interventions de régimes fascistes européens de la période 1922-1945 en matière de différence sexuelle, dans les espaces de la santé, de la beauté et de la maternité, et ce, afin d’en cerner les différentes sphères d’influence. L’analyse montre une indéniable tension entre maternité et femme idéalisée, tension nourrie par les principes esthétiques contradictoires imposés par le fascisme au corps des femmes selon les moments, les événements et les exigences politiques. Plus près de l’actualité, une autre étape dans la tradition patriarcale de contrôle des corps et des imaginaires est franchie avec l’hypersexualisation dont traitent Carole Boulebsol et Lilia Goldfarb. Leur texte permet de révéler quelques-uns des mécanismes sexualisateurs présents dans les représentations culturelles, médiatiques et publicitaires, et leurs liens avec les discriminations et les violences auxquelles les jeunes filles sont confrontées. Les auteures concluent à la nécessité de mettre au premier plan les valeurs de relations interpersonnelles équitables, de plaisir, de respect ainsi que de conscience de soi et des autres. Il est aussi possible de miser sur des mécanismes de contrôle normés ou légaux pour lutter contre les stéréotypes sexuels, comme l’exprime Rachel Chagnon dans son étude sur les organismes d’autorégulation des médias au Canada. L’auteure y questionne la détermination de ces organismes à mettre en œuvre les principes de non discrimination, tout comme elle illustre leur difficulté à prendre position sur le concept même de stéréotype sexuel. Ses conclusions invitent à penser que des revendications pour obtenir un resserrement de la vigilance et du contrôle pourraient être portées par le mouvement des femmes. Chantal Maillé, quant à elle, nous amène sur un autre terrain lorsqu’elle questionne les stratégies et les interventions qui ont été mises de l’avant par le mouvement des femmes au Québec en réponse à ce qui est parfois désigné comme «la sous-représentation politique des femmes». Son analyse met en relief les images qui ont été ou sont véhiculées à travers des stratégies et des interventions consacrées à la promotion de la présence des femmes dans la politique active. Maillé en conclut qu’elles connotent trop souvent des associations négatives entre les femmes et la politique.

La deuxième section de l’ouvrage comporte des textes qui s’intéressent, à partir de points d’observation variés dans le temps et l’espace, aux représentations qui accompagnent certains discours ou pratiques. L’une des collaboratrices, Emilie Goulet, nous incite à réfléchir sur la place qu’occupe le discours antiféminisme dans la presse écrite et sur le message qui s’en dégage. Ayant dépouillé deux quotidiens québécois à grand tirage parus entre 1985 et 2009, elle constate que le discours et les arguments masculinistes y sont largement diffusés et postulent que l’égalité entre les hommes et les femmes est atteinte, ou pire, que le mouvement des femmes est allé trop loin. Geneviève Lafleur s’intéresse aussi à ce que dit la presse. Elle le fait cependant en s’attardant aux portraits convenus de trois galeristes montréalaises actives au milieu du XXe siècle. La contextualisation des portraits qui s’en dégage permet de bien voir quelles étaient les règles contraignantes auxquelles ces femmes audacieuses devaient se soumettre pour légitimer leur place sur le marché du travail et être acceptées dans le milieu des arts. Isabelle Marchand nous entraîne vers un tout autre univers en interrogeant le regard que des femmes aînées posent sur elles-mêmes. Rédigé en collaboration avec Michèle Charpentier et Anne Quéniart, son texte rend bien compte de la distance qui sépare les images réductrices qui circulent sur les femmes de 65 ans et plus au Québec, et celles que ces dernières entretiennent à l’égard d’elles-mêmes. Ce constat met notamment en lumière les écarts importants qui se creusent entre les perceptions et les attentes que notre société entretient à l’égard des aînées et les besoins et les priorités de ces dernières à une époque où indépendance et vitalité sont fortement valorisées. Enfin, la contribution de Marcelle Dubé rend compte d’une expérience pédagogique menée auprès d’étudiantes et d’étudiants en travail social. Son but était de vérifier si, à la suite de son cours sur les rapports de sexe et de genre, les représentations qu’elles et ils entretenaient à l’égard des femmes, des féministes et du féminisme seraient modifiées. L’auteure conclut que l’expérience a valu la peine puisque plusieurs membres du groupe ont affirmé qu’au terme de la session, leur perception était changée et leur opinion sur ces sujets, plus nuancée.

Enfin, la troisième section examine différentes facettes de l’asymétrie androcentrée et de la catégorisation sexuelle structurant nos imaginaires. Deux romans contemporains écrits par des femmes sont au cœur de l’analyse de Catherine Dussault Frenette, soit Aurélien, Clara, Mademoiselle et le Lieutenant anglais d’Anne Hébert et L’Île de la Merci d’Élise Turcotte. L’initiation sexuelle de jeunes filles y est examinée attentivement, au regard d’un mouvement d’affirmation/négation du désir. Car si l’auteure y débusque une subjectivité féminine adolescente, celle-ci apparaît soumise à la suprématie du discours masculin sur le désir et le sexuel. Marie-Noëlle Huet s’intéresse pour sa part aux nouveaux récits écrits du point de vue de la mère et aux fictions ayant pour thème la maternité. Elle prend pour exemple une œuvre de l’écrivaine Nancy Huston, qui assimile enfantement et création romanesque, et s’attarde aux représentations que propose l’auteure de la «maternité-érotisme», de l’identité, et de la carrière. Ce sont aussi des créatrices qui font l’objet du texte d’Ève Lamoureux: celles-ci s’interrogent sur leur identité de femme et d’artiste en questionnant le milieu des arts visuels et la société. En examinant l’évolution d’autoreprésentations, Lamoureux constate que cette pratique est passée d’une période du genre revendiqué à celle d’une déconstruction du genre, du moins dans un contexte où celui-ci est compris de façon essentialiste, globalisante, totalisante. Enfin, l’art semblant permettre une «part d’espoir et de liberté (de jeu?) dont la réalité [serait] dépourvue»3, Dominique Bourque recense depuis quelques années des œuvres issues de personnes marginalisées et questionnant plus d’une pratique normative, comme la convergence entre sexe et genre, l’injonction à l’hétérosexualité et la déshumanisation des êtres minorisés. Cela l’amène à étudier le cas de l’artiste française Claude Cahun (1894-1954), une figure méconnue dont elle propose d’examiner l’œuvre avant-gardiste à partir du concept du dé-marquage, cette notion regroupant les stratégies qui exposent, contournent ou abolissent un ou plusieurs marquages de manière à reconquérir sa pleine humanité, et donc sa représentativité.

Il est entendu que cette anthologie fait silence sur de nombreuses analyses et réflexions associées aux représentations. On n’y trouvera pas, par exemple, de textes sur l’injonction à la jeunesse et à la «beauté» qui pèse plus lourdement sur les femmes que sur les hommes, mais le sujet a déjà été admirablement traité ailleurs4. Aucun texte n’aborde directement la représentation des femmes racialisées ou racisées, pauvres ou handicapées, ni les images et les descriptions de femmes qui circulent sur l’Internet et dans les médias sociaux. Ces thèmes, sollicités par notre appel à communications, n’ont malheureusement pas fait l’objet de textes ni reçu le traitement qu’ils méritaient. Nous espérons que ces omissions seront comblées par le travail de collègues dans un avenir rapproché.

Le présent ouvrage regroupe néanmoins un éventail d’études faites dans diverses disciplines, par des chercheures chevronnées et émergeantes, ainsi que par des praticiennes de terrain. Il examine les représentations des femmes d’hier et d’aujourd’hui, réelles et fictionnelles, à diverses étapes de leur vie. S’il associe le politique et le culturel, c’est que ces deux dimensions sont étroitement liées dans nos sociétés de la modernité avancée où l’image5 s’associe désormais à la citoyenneté dans l’élaboration de nos identités:

Dans nos sociétés contemporaines, l’expérimentation prend la place des anciennes identités fondées sur l’habitus. Le sentiment de soi est inlassablement travaillé par un acteur dont le corps est la matière première de l’affirmation propre selon l’ambiance du moment. (Le Breton, 2010: 4)

Les textes réunis offrent l’occasion de poursuivre la réflexion théorique engagée sur les mécanismes de représentations qui interviennent dans les dynamiques sociales et dans les interactions avec l’autre sexe. Ils constituent également une incitation à multiplier les analyses et les stratégies pour rompre avec les non-dits des représentations sexuées et documenter notre engagement à l’égard de l’égalité entre les sexes.

Références

DESCARRIES, Francine et Marie MATHIEU. 2010. Entre le rose et le bleu. Stéréotypes sexuels et construction sociale du féminin et du masculin. Québec, Conseil du statut de la femme. En ligne: http://www.csf.gouv.qc.ca/modules/fichierspublications/fichier-35-1082.pdf (consulté le 29 novembre 2012)

DION, Michel et Marielle JULIEN (dir.). 2010. Éthique de la mode féminine, Paris: PUF.

LE BRETON, David. 2010. «D’une tyrannie de l’apparence: corps de femmes sous contrôle», dans Éthique de la mode féminine, sous la dir. de Michel Dion et de Mariette Julien, Paris: PUF, p. 3-26.

MOINE, Raphaëlle. 2010. Les femmes d’action au cinéma, Paris: Armand Colin,

SIEBEL NEWSOM, Jennifer. 2011. Miss Representation. Film documentaire, États-Unis, Girls Club Entertainment, 85 min.

1. Le colloque «Représentations des femmes: médias, arts, société», sous l’égide de l’Institut de recherches et d’études féministes de l’UQAM (IREF) et de l’Institut d’études des femmes de l’Université d’Ottawa (IÉF), s’est déroulé dans le cadre du 79e congrès de l’Association francophone pour le savoir (Acfas) à Sherbrooke, Québec, Canada, les 10 et 11 mai 2011.
2. Du côté des productions récentes, pensons aux nombreux articles qui sont parus sur la parité et, concernant la représentation figurative, à l’ouvrage de Raphaëlle Moine, Les femmes d’action au cinéma (2010) ou au documentaire audio-visuel, Miss Representation de Jennifer Siebel Newsom (2011), qui traite de la représentation des femmes dans les médias populaires américains.
3. Voir la contribution de D. Bourque à cet ouvrage: «Claude Cahun ou l’art de se dé-marquer».
4. Voir entre autres Éthique de la mode féminine, sous la dir. de Michel Dion et Mariette Julien (2010), et plus particulièrement l’article «D’une tyrannie de l’apparence: corps de femmes sous contrôle» de David Le Breton dans cet ouvrage. Pour une vue d’ensemble sur les processus de reproduction des stéréotypes sexuels et leurs effets, on consultera avec profit l’étude de Francine Descarries et Marie Mathieu (2010), Entre le rose et le bleu. Stéréotypes sexuels et construction sociale du féminin et du masculin.
5. L’hyperconsommation, l’importance des médias, la société du spectacle, le culte du corps et de la jeunesse, etc., qui caractérisent notre époque, favorise ce que Le Breton (2010) appelle une «tyrannie de l’apparence»: «Le corps est un lieu de différenciation, un atout pour exister dans le regard des autres, et donc une valeur à faire fructifier à travers le souci de soi. Il s’agit de construire par la mise en scène de l’apparence et éventuellement de son for intérieur des opérations pour devenir soi, se faire d’emblée image» (Le Breton, 2010: 5).

Numéro de la publication:

Année de parution:

2013

Aires de recherche:

Archéologie du contemporain

Enjeux littéraires contemporains

Figures contemporaines

Imaginaire de la théorie

Penser le contemporain

Enjeux artistiques contemporains

Courants artistiques:

contemporain

Période historique:

XXIe siècle

XXe siècle

Figures et Imaginaires:

Deuxième Guerre mondiale

Objets et pratiques culturelles:

Problématiques:

performativité du genre

Contexte géographique:

Champs disciplinaires:

Type de publication:

Teaser:

Pour citer ce document:

Bourque, Dominique, Francine Descarries et Caroline Désy. 2013. « Présentation: de l'assignation à l'éclatement ». Dans De l'assignation à l'éclatement. Continuités et ruptures dans les représentations des femmes. Article d’un cahier Figura. En ligne sur le site de l’Observatoire de l’imaginaire contemporain. <https://oic.uqam.ca/fr/articles/presentation-de-lassignation-a-leclatement>. Consulté le 1 mai 2023. D’abord paru dans (Bourque, Dominique, Francine Descarries et Caroline Désy (dir.). 2013. Montréal : Institut de recherches et d'études féministes (IREF). coll. Agora, vol. Cahier de l'IREF).

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Pour citer ce document (Computed):

Bourque, Dominique, Francine Descarries et Caroline Désy. 2013. « Présentation: de l'assignation à l'éclatement ». Dans De l'assignation à l'éclatement. Continuités et ruptures dans les représentations des femmes. Article d’un cahier Figura. En ligne sur le site de l’Observatoire de l’imaginaire contemporain. <https://oic.uqam.ca/fr/articles/presentation-de-lassignation-a-leclatement>. D’abord paru dans (Bourque, Dominique, Francine Descarries et Caroline Désy (dir.). 2013. Montréal : Institut de recherches et d'études féministes (IREF). coll. Agora, vol. Cahier de l'IREF).<span class="Z3988" title="ctx_ver=Z39.88-2004&rft_val_fmt=info%3Aofi%2Ffmt%3Akev%3Amtx%3Adc&rft.title=Pr%C3%A9sentation%3A+de+l%26%23039%3Bassignation+%C3%A0+l%26%23039%3B%C3%A9clatement&rft.isbn=978-2-922045-42-0&rft.date=2013&rft.volume=Cahier+de+l%26%23039%3BIREF&rft.aulast=Bourque&rft.aufirst=Dominique&rft.au=Descarries%2C+Francine&rft.au=D%C3%A9sy%2C+Caroline&rft.pub=Institut+de+recherches+et+d%26%23039%3B%C3%A9tudes+f%C3%A9ministes+%28IREF%29&rft.place=Montr%C3%A9al">

Pour une approche matérialiste de l'identité sexuelle: la formation identitaire des adolescentes lesbiennes québécoises

Alexia Giroux — Fri, 25 Mar 2022 14:44:21 +0000

Introduction

Rares sont les études qualitatives menées dans une perspective féministe matérialiste qui portent sur la question complexe de la sexualité des adolescentes. Peu de travaux scientifiques, y compris dans le champ des études féministes, ont été consacrés aux jeunes lesbiennes, à l’environnement socioculturel dans lequel elles évoluent ou aux possibilités qui leur sont offertes relativement à la sexualité et aux intérêts amoureux. Les nombreux travaux féministes sur la socialisation différentielle des sexes, notamment à l’adolescence, montrent pourtant que cette période est déterminante sur le plan de l’apprentissage des exigences normatives de la féminité et de la masculinité. Comme l’apprentissage de la sexualité s’inscrit dans ce processus de socialisation, ces études permettent de saisir comment les jeunes filles sont amenées à s’engager dans la sexualité hétérosexuelle et à développer une identité de sexe/genre féminine et hétérosexuelle. L’existence des lesbiennes démontre cependant que certaines jeunes filles échappent à l’effet de la socialisation différentielle des sexes sur le «choix sexuel».

J’ai donc cherché à découvrir comment l’environnement social et culturel des adolescentes lesbiennes facilite ou complexifie la formation de leur identité sexuelle. Les jeunes filles non hétérosexuelles disposent de peu de modèles d’identification et de référence susceptibles d’informer leur trajectoire en matière de sexualité. Le présent article est consacré au milieu scolaire, qui constitue un espace de socialisation significatif dans la formation identitaire des jeunes. La plus grande partie de l’adolescence coïncide avec les années d’éducation de niveau secondaire. Le contenu scolaire et, plus fondamentalement, les relations entre pairs sont autant d’occasions d’actualiser les attentes normatives reliées au genre et à la sexualité. Mes analyses rompent avec le modèle psychosocial de développement identitaire, généralement mobilisé pour rendre compte de la formation de l’identité homosexuelle. L’émergence de l’identité sexuelle lesbienne est examinée à partir d’une perspective théorique matérialiste, démontrant que celle-ci n’a rien perdu de sa capacité à saisir la complexité de l’expérience sociale. J’ai privilégié une interprétation interactionniste des concepts d’identité, de formation ou développement identitaire, interprétation qui ne suppose pas d’identité «naturelle» ou «essentielle» et qui, sans faire abstraction de la puissance des déterminismes sociaux, reconnaît aux individus une certaine latitude face à ces déterminismes. Le concept d’identité de sexe/genre se réfère ici à la conscience de soi relativement aux catégories de sexe et de genre, au fait de dire «je suis une femme», affirmation qui, dans les représentations sociales dominantes, équivaut à dire «je suis une femme hétérosexuelle». Le concept d’identité sexuelle renvoie à la conscience de soi relativement à la sexualité, c’est-à-dire l’orientation sexuelle.

Après une brève description du cadre méthodologique de la recherche dont sont issus les résultats exposés ici, je présente les grandes lignes du cadre théorique retenu. La section suivante est consacrée aux résultats, analysés sous trois aspects: 1) l’invisibilité de l’homosexualité dans l’environnement des répondantes; 2) le rôle clé joué par les relations entre pairs au secondaire; et 3) le lien entre l’adhésion à la culture de la féminité et l’engagement dans la romance hétérosexuelle.

Méthodologie

Les analyses présentées dans le présent article sont le fruit d’une recherche qualitative dont l’objectif principal était de documenter et d’analyser le vécu des jeunes lesbiennes à l’adolescence pour découvrir les éléments qui participent à la formation de l’identité sexuelle lesbienne, soit en favorisant cette formation, soit en l’entravant. Les données analysées sont issues d’entretiens menés en 2011 et 2012 auprès de 20 jeunes lesbiennes québécoises âgées de 18 à 26 ans. L’échantillon est composé de jeunes lesbiennes appartenant au même milieu socioéconomique (classe moyenne faible à aisée), qui sont principalement de langue maternelle française (une répondante a été élevée en français et en anglais), majoritairement caucasiennes (une répondante est originaire de Chine et a été adoptée par un couple québécois en très bas âge). Le recrutement s’est déroulé sur une période de dix-huit mois. J’ai eu recours à plusieurs stratégies, la plus efficace étant la diffusion d’une invitation à témoigner dans les milieux communautaires, notamment les groupes de femmes, dans le milieu universitaire, ainsi que dans l’unique revue québécoise s’adressant spécifiquement aux lesbiennes, «Entre elles», qui a publié l’appel sur sa page Facebook. J’ai également eu recours à la méthode «boule de neige», qui consiste à solliciter les répondantes rencontrées afin qu’elles fassent circuler l’appel dans leur réseau. Le recrutement par le biais des organismes LGBT n’a donné aucun résultat. Cela peut s’expliquer en partie par le fait que les filles fréquentent moins ce type d’organismes que les garçons.

Les entretiens semi-directifs ont été conduits selon une approche compréhensive (Kaufmann, 1996). Cette approche offre beaucoup de liberté aux répondantes quant à la manière dont elles veulent aborder leur sexualité et leurs intérêts amoureux, et beaucoup de latitude également à la chercheure quant au rythme de l’entrevue et à l’opportunité ou non de creuser certains aspects spécifiques. Le déroulement des entrevues était soutenu par un guide dans lequel des questions de relance étaient formulées autour de trois thèmes principaux: l’environnement socioculturel, les expériences amoureuses —lesbiennes et hétérosexuelles—, les expériences sexuelles –lesbiennes et hétérosexuelles—, ainsi que la connaissance et la recherche éventuelle de modèles identitaires et le rapport à l’identité sexuelle (voir le schéma d’entrevue en annexe). Le guide d’entrevue a été développé avec le souci de reproduire les conditions nécessaires à la production d’un discours sur une expérience passée. Les questions étaient formulées de manière à favoriser «le processus de localisation d’un souvenir dans le passé», par le recours à des éléments qui jouent le rôle de points de repère, c’est-à-dire «des états de conscience qui, par leur intensité, luttent mieux que les autres contre l’oubli, ou par leur complexité, sont de nature à susciter beaucoup de rapports, à augmenter les chances de reviviscence» (Halbwachs, 1994: 37).

Les entrevues ont été intégralement retranscrites, puis expurgées des éléments susceptibles de mener à l’identification des répondantes, auxquelles des prénoms fictifs ont été attribués. Les éléments de contenu de chaque entrevue ont été codés au moyen du logiciel Nvivo pour soutenir une analyse thématique. Par la suite, une analyse transversale des entrevues a permis de consolider les catégories thématiques et d’assurer la cohérence des catégories thématiques.

Cadre théorique: contrainte à l’hétérosexualité et socialisation différentielle des sexes

Des auteures telles que Rich (1981) et Wittig (1980) ont montré que l’existence de l’homosexualité révèle que l’hétérosexualité est à la fois construite et constitutive des rapports sociaux de sexe. Rich conceptualise l’hétérosexualité en tant qu’institution au fondement des rapports de pouvoir entre les femmes et les hommes. Son concept central, «la contrainte à l’hétérosexualité», illustre que l’imposition de l’hétérosexualité aux femmes permet l’appropriation de leur corps et de leur travail par les hommes. Ce concept conduit Rich à invalider la «naturalité» de l’hétérosexualité. En effet, elle identifie les nombreux «moyens par lesquels le pouvoir masculin se manifeste et se maintient» (Rich, 1981: 23), chacun d’entre eux contribuant «au réseau des contraintes aboutissant à la conviction chez les femmes que le mariage et l’orientation sexuelle vers les hommes sont des composantes inévitables de leur existence» (1981: 23). Wittig voit dans l’hétérosexualité le contrat social qui organise les rapports sociaux de sexe, contrat qui représente une forme d’esclavage, conformément à la théorie du sexage de Guillaumin (1978).

Pour saisir comment s’opérationnalise la contrainte à l’hétérosexualité dans les trajectoires individuelles, je l’ai articulée au concept de socialisation différentielle des sexes. Ce concept rend compte de la production/reproduction sociale des différences entre hommes et femmes, nécessaire à la reproduction des rapports sociaux de sexe. Pour plusieurs auteures, ces théories s’inscrivent en contrepoids des discours courants, mais également scientifiques, qui prétendent que ces différences relèvent de la nature même des femmes et des hommes, c’est-à-dire qu’elles sont d’origine purement biologique (Descarries, 2006). La socialisation différentielle des sexes consiste en «le modelage d’une différence des sexes hiérarchisée par l’éducation et notamment le processus de production sociale des corps sexués dès la petite enfance» (Zaidman, 2000: 51-52). La socialisation consiste à faire coïncider le genre assigné socialement aux individus, qui sont catégorisés soit en tant qu’homme, soit en tant que femme, sur la base du sexe anatomique. Il s’agit d’un arbitraire culturel auquel le processus de socialisation contribue à donner forme, de manière à ce que les catégories femmes et hommes soient actualisées par les individus à travers le genre:

La socialisation est le processus de transmission de l’arbitraire sexiste à travers lequel les femmes sont amenées à « choisir » comme allant de soi et logique le conformisme aux modèles culturels des sexes et leurs contraintes structurelles, alors même qu’elles sont forcées de le faire et amenées à concevoir comme différences individuelles ou essentielles des différences sociales et institutionnelles induites qui confortent une hiérarchie entre les sexes. (Descarries, 2006: 4)

Le processus de socialisation se comprend ici comme mode de transmission de l’ensemble des représentations sociales dominantes, lesquelles font intervenir les stéréotypes sexuels et les pratiques sexuées, en tant que modèles d’identification pour chacun des deux sexes. L’identité de garçon ou de fille dépend par conséquent des rapports sociaux, à l’intérieur desquels elle se réactualise en permanence.

La socialisation constitue aussi un processus de contrainte des conduites et d’imposition des représentations sociales dominantes. La socialisation est donc un processus à la fois positif et négatif, puisqu’elle exige dans le même mouvement reconnaissance et acceptation de certaines attentes normatives (celles correspondant à la catégorie de sexe de l’individu), et refus et mise à distance à l’égard d’autres attentes normatives (celles correspondant à l’autre catégorie de sexe). Construire une identité de femme, ce n’est donc pas seulement répondre positivement aux attentes normatives assignées au genre féminin, c’est aussi renoncer simultanément à y déroger en adoptant des comportements ou des attitudes qui font partie des attentes normatives assignées au genre masculin.

J’ai élargi la compréhension du processus de socialisation, pour le saisir comme processus coercitif, à l’instar de Descarries (2006). En restreignant les représentations sociales à celles qui ne remettent pas en cause les structures d’organisation du social, la socialisation en tant que processus d’imposition de ces représentations sociales adopte des formes parfois discrètes, mais également des formes dont la violence symbolique est grande et susceptible de se matérialiser dans les pratiques sociales, en violence psychologique et physique notamment. Dans cette perspective, les diverses formes de victimisation, dont la victimisation sexuelle (l’objectification sexuelle, l’usage d’insultes, la mise à l’écart, les rumeurs visant à nuire à la réputation sexuelle, le harcèlement psychologique et sexuel, les agressions physiques, etc.), constituent des mécanismes de socialisation. Ces dernières ne sont pas des dérives ou des ratés, mais bien des formes de contrainte à l’hétérosexualité. Par conséquent, les discriminations et le dénigrement des lesbiennes sont lus comme participant du processus de socialisation des filles en général, à la fois en tant que moyens de reproduction des représentations sociales dominantes des rapports sociaux de sexe et de la sexualité, et en tant que pratiques de socialisation coercitives. Ce cadre théorique permet la prise en compte et l’articulation des normes et des pratiques normatives (soit le social, ou le rapport à l’autre) et de la représentation de soi des individus socialisés, c’est-à-dire leur identité de sexe/genre et sexuelle.

Résultats

L’invisibilité de l’homosexualité et du lesbianisme

Le silence prédomine autour de l’homosexualité et des réalités gaies et lesbiennes dans le cursus scolaire, qu’il s’agisse des manuels ou des interventions en classe. Seule une répondante sur vingt a mentionné les efforts faits par une enseignante afin de sensibiliser les élèves aux réalités gaies et lesbiennes. Elle fait partie des quatre répondantes ayant assisté à des interventions du GRIS-Montréal1. Les seize autres rapportent que l’homosexualité n’a jamais été abordée dans le cadre des cours du secondaire. Les répondantes les plus âgées ayant assisté à des cours de FPS2 avant leur abolition soulignent que l’homosexualité n’y était pas traitée. La visibilité de personnes homosexuelles parmi le personnel scolaire apparaît marginale et est plus souvent le fait de doutes ou de rumeurs de la part des élèves que d’une divulgation volontaire. Du côté des élèves, les répondantes mentionnent deux types de situations : soit certains élèves sont étiquetés ou soupçonnés par des pairs d’être homosexuels, soit il s’agit de leurs propres amis-es, dont elles présument l’homosexualité. Seules deux répondantes rapportent avoir été à l’étape d’accepter leur identité lesbienne durant leurs études secondaires. Pour la majorité d’entre elles, donc, la question de la visibilité de leur orientation sexuelle ne se posait pas.

Dans la famille, l’invisibilité des personnes homosexuelles est la situation la plus fréquente exposée par les répondantes. La présence connue de personnes gaies ou lesbiennes dans l’entourage familial ou dans le réseau social des parents est marginale : seules quatre répondantes en ont signalé une, deux sont témoin de l’ouverture de leurs parents, mais deux autres au contraire de leur fermeture. Si cinq répondantes témoignent d’une ouverture plus grande de leur milieu familial, leur trajectoire n’en a pourtant pas été affectée positivement. Plusieurs répondantes indiquent que les parents tiennent des propos dénigrants à l’égard de l’homosexualité masculine, mais occultent le lesbianisme :

Mes parents, tu sais maintenant, je sais qu’elle était lesbienne, mais mes parents ne me l’avaient pas dit. C’était juste: «ah! elle vit avec une femme, ah! c’est son amie, ce n’est pas un vrai couple». (Pauline, 22 ans)

Homosexualité masculine et féminine font ainsi l’objet d’un traitement différencié qui aboutit cependant à un résultat similaire: la disqualification sociale. La différence significative qui apparaît ici dans le traitement respectif de l’homosexualité masculine et féminine est que seule la sexualité des hommes n’est pas niée. Or pour Rich, l’occultation de la possibilité lesbienne est un des moyens de contrainte utilisés pour reproduire le pouvoir masculin.

L’invisibilisation institutionnelle de l’homosexualité qui prévaut dans les écoles secondaires du Québec participe à renforcer la position dominante de l’hétérosexualité. Cette invisibilisation concourt au réseau des contraintes à l’hétérosexualité qui ont marqué la trajectoire des répondantes. Le statut accordé à l’homosexualité dans l’environnement scolaire constitue un obstacle à la formation de l’identité sexuelle lesbienne. Celle-ci n’est généralement pas nommée et ne bénéficie pas d’un traitement équivalent à l’hétérosexualité dans l’environnement social évoqué par les répondantes. Le statut de l’homosexualité y apparaît conforme à la logique hétérosexiste, soit une sexualité inférieure à l’hétérosexualité, et qui ne va toujours pas de soi.

Les relations entre pairs: espace clé de la socialisation à l’hétérosexualité

Bien qu’une des prémisses de base des études sur les adolescents-es soit que l’école constitue un lieu d’apprentissage essentiel de l’autonomie sociale, les analyses montrent que les réseaux sociaux y sont particulièrement opprimants au sens où les individus voient presque toutes les dimensions de leur existence et de leur personnalité soumises au jugement de leurs pairs. Certaines études appuient l’hypothèse selon laquelle l’école est le lieu par excellence où les filles apprennent à céder aux normes et aux rapports de pouvoir propres à l’ordre (hétéro)patriarcal. Selon Youdell (2005), les recherches portant sur les filles et l’école ont véritablement commencé à se développer dans les années 1980, se penchant pour la plupart sur la reproduction des rôles de sexe, qui assure la reproduction des inégalités entre les sexes. Ces travaux ont notamment montré non seulement que le système scolaire renforce les rôles sociaux de sexe, mais également que ces rôles y sont plus rigides qu’ils ne le sont de manière générale dans la société (Delamont, 1989).

L’organisation des relations dans un établissement scolaire secondaire présente des conditions qui offrent à un groupe d’élèves spécifique la possibilité d’exercer un contrôle sur les comportements de l’ensemble des élèves. En effet, les groupes d’adolescentes et d’adolescents sont positionnés selon une hiérarchie propre aux écoles secondaires. Les données montrent que la logique qui préside au classement des différents groupes d’élèves est la suivante : les groupes d’élèves dits «populaires» occupent une position privilégiée, parfois enviée ou contestée par celles et ceux qui en sont exclus-es. Cependant, c’est essentiellement le fait de faire partie ou d’être exclu des groupes d’élèves populaires qui semble constituer le marqueur du statut social des élèves.

L’organisation de ces groupes obéit également à une logique sexuée, les filles formant des groupes de leur côté, les garçons du leur. Seules deux répondantes mentionnent avoir fait partie des groupes de filles populaires. Au sein de ces groupes, la culture de la féminité est omniprésente. Cette culture exclut par définition toute sexualité autre que l’hétérosexualité. En concentrant les intérêts des femmes et des filles autour de la romance hétérosexuelle, elle joue un rôle majeur dans la reproduction du contrôle social de la sexualité des femmes (Lebreton, 2008). Les filles populaires apparaissent comme des modèles à suivre, et semblent représenter un idéal à atteindre, conforme au modèle véhiculé par la culture de la féminité. À ce titre, elles sont enviées par beaucoup d’adolescentes: «C’était des filles que tout le monde voulait être, qu’on disait vouloir être, c’était celles-là.» (Jennifer, 23 ans)

Pour décrire les filles populaires, les propos des répondantes articulent deux thèmes : l’adhésion à la féminité et l’investissement dans la séduction et la romance hétérosexuelle. L’expression d’une maturité et d’une disponibilité sexuelles orientées vers les garçons leur apparaît centrale dans le statut de fille populaire:

C’était toutes les plus poupounes, les filles qui se montraient le plus aussi, qui étaient plus hypersexualisées, je dirais, dans leur manière de le montrer, pas nécessairement dans leurs… Bien dans les vêtements, dans le style, pas nécessairement dans la vraie vie, pas nécessairement les filles qui ont fait le plus d’expériences le plus jeunes, mais celles qui avaient l’air. Celles qui s’habillaient un peu plus «slut» qu’on peut dire. Tu sais, qui avaient les jupes les plus courtes, qui avaient le style, tu sais, qui en montraient plus, qui se donnaient un air… (Deborah, 20 ans)

Les filles populaires semblent correspondre aux différentes caractéristiques qui déterminent l’idéal de la féminité, idéal blanc et de classe moyenne: beauté physique, vêtements féminins à la mode, mais pas trop provocants, apparence et comportements jugés séduisants par les garçons. L’intelligence pourrait même, selon quelques-unes des répondantes, constituer un désavantage pour une fille souhaitant accéder au statut de fille populaire. Selon ces répondantes, les filles populaires sont attentives à ne pas faire d’ombre aux garçons populaires, mais plutôt à leur plaire, quitte à rire de plaisanteries dénuées d’humour. Même si les perceptions des jeunes lesbiennes peuvent être influencées par leur position extérieure aux groupes d’élèves populaires, l’intégration sociale des filles semble toujours facilitée par leur adhésion aux exigences normatives de la féminité. Les filles populaires constituent l’idéal normatif auquel les jeunes femmes interrogées se réfèrent, sur des modes qui peuvent inclure l’admiration et l’envie sans exclure la distance critique, voire une certaine forme de rejet.

Le terme «populaire» est révélateur des dynamiques reliées au pouvoir dans le milieu scolaire. La popularité fonctionne comme marqueur du statut social des adolescents-es. Une forte popularité dote ceux et celles qui en bénéficient du statut social le plus élevé dans la hiérarchie des individus. La popularité est fonction de plusieurs caractéristiques. En ce qui concerne les filles, la capacité de séduire des garçons est au fondement du statut de fille populaire. Cette capacité de séduction se traduit par le fait d’être à la mode, belle, d’apparence soignée et féminine. La popularité est accessible aux filles qui font la preuve d’une facilité de contact avec les garçons, sur le mode exclusif de la romance hétérosexuelle (flirt ou relation sérieuse):

Il y en avait des miss populaires qu’on les appelait [rire]. Il y avait 4-5 filles qui étaient plus populaires, elles se tenaient toujours avec des gars, puis elles se tenaient avec les beaux gars de l’école. (Olivia, 22 ans)

La culture de la féminité apparaît comme un moyen d’assurer le «contrôle des consciences» (Rich, 1981) des filles et des femmes, et de les conduire à oublier leurs propres besoins et intérêts pour détourner leurs préoccupations vers les hommes. Parvenir à obtenir l’intérêt de ces derniers constitue un marqueur important pour les adolescentes. Les aptitudes reliées à la séduction sont réputées attester de la maturité des filles, caractéristique importante pour qui souhaite accéder au statut de fille populaire. La maturité, telle que perçue par les adolescentes, est en effet étroitement liée à la démonstration de la capacité à entrer en relation avec les garçons sur le mode des relations sexuelles. La sexualité est donc non seulement centrale dans le développement identitaire des filles, mais elle est également au cœur de la distribution des statuts parmi les filles, dans la hiérarchie des écoles secondaires.

Plus généralement, la popularité, qu’elle concerne les filles ou les garçons, se révèle être une norme hétérosexiste et genrée, de telle sorte que les adolescentes ouvertement lesbiennes ne peuvent que se situer à la marge de la structure sociale des écoles secondaires (Payne, 2007). Les répondantes ont témoigné à la fois de l’invisibilité du lesbianisme et du dénigrement de l’homosexualité qui a cours dans les établissements scolaires secondaires. Plusieurs d’entre elles ont dit craindre que leurs pairs mettent en doute leur orientation sexuelle. En plus de participer à la mise en œuvre de stratégies de déni de la part des répondantes, ces inquiétudes traduisent également la conscience plus ou moins claire qu’être identifiée comme lesbienne entraîne le risque d’être exclue ou rejetée dans l’environnement scolaire. Ainsi, deux d’entre elles soulignent avoir préféré prendre leurs distances vis-à-vis d’une élève étiquetée comme lesbienne, afin de ne pas courir le risque de voir leur orientation sexuelle mise en doute par association.

Par ailleurs, les récits des jeunes femmes interrogées montrent que le statut de filles et de garçons populaires donne à ceux et celles qui le détiennent un pouvoir susceptible de s’exercer à l’encontre des autres filles. Les élèves populaires peuvent exercer un contrôle et des sanctions à l’égard des autres filles pour qu’elles se conforment à la féminité normative. C’est le plus souvent lors de la formulation d’une critique ou d’une anecdote que les répondantes ont abordé le rôle joué par les filles et garçons populaires dans l’imposition des attentes normatives reliées aux catégories de sexe. Quelques répondantes ont mentionné avoir subi le «rejet» de la part de leurs pairs, ou avoir connu des élèves qui l’avaient subi au cours de leurs études secondaires. Elles ont, pour la plupart, rapporté que les agressions étaient le plus souvent le fait d’élèves populaires, garçons ou filles, et que le rejet était fréquemment occasionné par une apparence physique dérogeant aux exigences normatives auxquelles les filles sont assignées:

Disons que je n’étais pas non plus dans les plus populaires en secondaire un et deux. Fait qu’ils me trouvaient toujours une insulte, tu sais, les plus hots entre guillemets, ceux qui sont les plus populaires. Tu vas passer dans les corridors, puis aujourd’hui ça lui tente de te lâcher un commentaire, il va te lâcher un commentaire, sur ce qui est physique souvent. (Ariane, 24 ans)

Les remarques désobligeantes peuvent concerner le corps, notamment le surpoids, et les choix vestimentaires. Ainsi, une répondante rapporte qu’elle a été amenée à modifier son style vestimentaire plutôt «masculin» (vêtements de type T-shirts, cotons ouatés, pantalons larges, absence de maquillage, etc.), afin de ne pas subir de nouveau des remarques dénigrantes ou recevoir l’étiquette de «lesbienne» de la part des filles populaires. En raison de la position privilégiée qu’ils occupent, les groupes d’élèves populaires peuvent exercer une régulation normative contraignante à l’endroit des autres élèves.

L’adhésion à la culture de la féminité et l’engagement dans la romance hétérosexuelle

L’idéal féminin personnifié par les filles populaires reflète la mise en valeur réussie du corps (beauté, vêtements, techniques d’embellissement physique) qui permet d’obtenir une reconnaissance de la part des garçons. L’embellissement physique et la romance hétérosexuelle sont par conséquent deux termes liés: pour les filles, le premier est nécessaire au second. Au sein des groupes de filles, les intérêts se concentrent alors principalement autour de ces deux termes. Tandis que l’embellissement physique est actualisé par le partage de rituels de féminité comme le magasinage ou les soirées de filles passées à se maquiller, la romance hétérosexuelle et les intérêts pour les garçons occupent pour leur part une place très importante dans les conversations entre filles. Les répondantes indiquent que ces conversations impliquent beaucoup de «potinage» autour des relations amoureuses se déroulant entre élèves plus ou moins proches de leur cercle d’amies, ou impliquant certaines d’entre elles.

De façon générale, les répondantes adhèrent à ces exigences, selon des configurations variables cependant. Ainsi, il est possible d’apprécier les vêtements féminins, mais de ne pas avoir d’intérêt pour le maquillage ou les bijoux. Plus fondamentalement, les propos des répondantes illustrent que l’adoption de vêtements, comportements ou activités est rarement réfléchie en dehors des attentes normatives de genre. Les répondantes évoquent plusieurs motifs permettant d’expliquer leur adhésion: le plaisir qu’elles prennent dans les activités et rituels reliés à l’embellissement physique et dans des activités considérées comme féminines; l’approbation sociale, de la part des pairs et de la famille; le succès rencontré auprès des garçons, etc. Les propos des jeunes femmes interrogées indiquent de plus que ces éléments concourent à une intégration positive des adolescentes dans leur milieu scolaire, voire dans leur famille.

Les groupes d’amies apparaissent jouer un rôle crucial dans le contrôle des filles sur les différents aspects reliés à la sexualité et, pour ce qui m’occupe, dans l’imposition de l’hétérosexualité normative. Ce contrôle s’exerce sur l’apparence et les comportements de manière à ce que ceux-ci soient en adéquation avec la féminité normative. Les groupes d’amies sont des lieux où se développe et s’actualise la culture de la féminité, qui concentre les intérêts des filles autour de la romance hétérosexuelle. De nombreuses conversations tournent autour de l’importance accordée au fait d’avoir un chum. La mise en couple apparaît être une exigence normative forte à l’adolescence, à laquelle les deux tiers des répondantes se sont conformées.

Mon analyse a permis de dégager deux éléments importants à l’œuvre dans ces engagements : leur initiation par les garçons et l’influence de la dynamique des rapports sociaux de sexe. Les analyses indiquent que les raisons qui ont motivé une réponse positive à des avances reçues d’un garçon relèvent de la pression à l’engagement hétérosexuel qui anime les groupes d’adolescentes. L’idéologie romantique et la poursuite d’un objectif de mise en couple sont très présentes dans ces groupes, à tel point qu’elles supplantent les intérêts et les désirs des filles. L’engagement de leurs amies dans des relations hétérosexuelles joue également un rôle. En effet, les amies en relation limitent leurs activités entre filles et ont tendance à avoir des activités sociales avec leur petit ami. Les filles qui n’ont pas de petit ami éprouvent alors un sentiment d’isolement, découlant du fait qu’elles ne prennent plus part à certaines activités. Plusieurs des jeunes femmes interrogées relatent s’être trouvées dans de telles situations et se sont engagées dans une relation hétérosexuelle de façon à mettre fin à ce sentiment d’isolement et être en mesure de partager des activités avec leurs amies.

Toutefois, quelques jeunes femmes parmi les interviewées rapportent avoir gardé une distance à l’égard de la romance hétérosexuelle. Les principales raisons avancées par les répondantes pour ne pas s’engager dans des relations «amoureuses» au secondaire relèvent de la dimension du développement personnel et social, souvent associé à l’investissement dans la réussite scolaire. Elles soulignent ainsi qu’elles étaient très occupées, participant à des activités parascolaires sportives, culturelles et, pour certaines, des activités d’engagement social par le biais du bénévolat. Ces répondantes n’expriment pas un désintérêt pour les relations amoureuses hétérosexuelles en soi, mais plutôt pour ces relations lorsqu’elles prennent place au secondaire, car elles ne les estiment pas suffisamment sérieuses:

On voyait d’autres personnes obsédées par : se trouver un chum, se trouver une blonde, c’est important. Et puis les peines d’amour à plus finir avec des relations qui durent deux semaines. Tu sais, on en a vu autour de nous. Mais nous, je pense qu’on était un peu à l’extérieur de ça, on regardait ça et on trouvait ça très drôle. Je crois qu’on avait cette idée que c’était un peu trop tôt pour se lancer dans une relation sérieuse de toute façon, ça va mener à rien, donc ça sert à rien de perdre du temps avec ça pour le moment. (Emma, 21 ans)

Leur non-engagement dans la romance hétérosexuelle ne peut donc pas être lu comme une absence d’intérêt à l’égard de celle-ci. Au contraire, l’idée d’engagement durable et de permanence des sentiments est un élément crucial de l’idéologie de la romance hétérosexuelle servie aux filles (Lebreton, 2008), et c’est cet élément qui, du fait de son absence, motive le non-engagement de ces répondantes dans les relations amoureuses hétérosexuelles.

L’engagement dans les relations hétérosexuelles semble accorder un certain prestige aux adolescentes. Ce résultat est cohérent avec l’analyse des facteurs qui favorisent l’accès à la popularité pour les filles. Parmi les caractéristiques centrales du statut populaire des filles figurent le succès rencontré auprès des garçons et la capacité à s’engager dans les relations hétérosexuelles. Ces aptitudes contribuent à la perception positive des filles par les pairs:

C’est sûr que ça paraît bien dans le sens… tu sais, ça paraît bien, t’as un chum, tu sais, comme c’est plus les cool qui avaient des chums. (Annie, 20 ans)

Le succès auprès des garçons se manifeste notamment par le fait d’être sollicitée par ceux-ci dans le contexte d’une relation «amoureuse». La plupart des jeunes femmes soulignent que le fait d’être choisie a joué dans leur décision de s’engager dans une relation hétérosexuelle. Dans quelques cas, le statut élevé du garçon, généralement plus âgé que la répondante, semble avoir placé les jeunes femmes dans l’impossibilité de refuser les avances:

C’était dans une danse. C’était un garçon beaucoup plus âgé, il avait 18 ans et moi 14. C’était un gars très populaire et très beau, je me sentais obligée de sortir avec lui parce qu’aucune fille ne refuserait de sortir avec lui. Donc je me sentais un peu pognée, je me disais: «je n’ai pas le choix, sinon je pourrais passer pour une lesbienne». (Amélie, 24 ans)

On voit plus précisément dans ce cas le rôle joué par l’hétérosexisme dans la décision de cette jeune femme de s’engager dans une relation hétérosexuelle. L’engagement des jeunes femmes de cette étude dans la romance hétérosexuelle et souvent dans la sexualité hétérosexuelle résulte de la contrainte à l’hétérosexualité.

Conclusion

Les résultats présentés montrent que le milieu socioculturel dans lequel les jeunes lesbiennes évoluent est hostile à la formation d’une identité sexuelle lesbienne: invisibilité et dénigrement du lesbianisme; prédominance d’une culture de la féminité centrée sur l’adhésion aux exigences normatives de la féminité et la romance hétérosexuelle; injonction à l’engagement dans la romance hétérosexuelle. Ces données illustrent le rapport que la construction sociale de l’identité des femmes, en tant que femmes, entretient avec la sexualité. Plutôt qu’un stade développemental, l’adolescence constitue un moment crucial de la construction identitaire des filles, un moment clé où la consolidation de l’identité de sexe/genre est étroitement reliée à la socialisation à l’hétérosexualité.

En effet, les relations entre pairs sont centrées sur la romance hétérosexuelle et constituent des espaces de construction des identités de sexe/genre. Autrement dit, la socialisation à l’hétérosexualité s’y trouve actualisée de façon importante. Ces résultats appuient la thèse de Rich, selon laquelle les contraintes à l’hétérosexualité «conduisent à la conviction chez les femmes que le mariage et l’orientation sexuelle vers les hommes sont des composantes inévitables de leur existence» (1981: 23). Cette thèse est tout aussi valable pour les adolescentes que pour les femmes adultes. Il faut toutefois souligner que la plupart des répondantes rapportent que cette conviction est déjà ancrée alors qu’elles entrent tout juste dans l’adolescence. La socialisation qui a lieu dans les relations entre pairs renforce l’obligation d’adhérer aux exigences normatives de la féminité, lesquelles sont liées à l’impératif de s’engager dans la romance hétérosexuelle.

Il ressort des analyses que la contrainte à l’hétérosexualité agit simultanément en imposant et en interdisant. D’une part, au moyen de la socialisation, elle impose l’idée que l’hétérosexualité est le destin naturel des femmes afin que les filles se conforment aux exigences normatives de la féminité. D’autre part et dans le même mouvement, elle interdit l’exploration d’autres identités sexuelles en déclarant déviantes ou «anormales» les femmes qui expérimentent des sentiments ou des désirs invalidant l’idée de destin hétérosexuel naturel. Ce processus d’interdiction constitue à son tour un élément structurant des expériences relatées par les répondantes et permet d’expliquer les sentiments négatifs qui ont marqué la formation de leur identité sexuelle (Lebreton, 2014).

En examinant les modalités contemporaines de l’apprentissage de la sexualité par les adolescentes, dans une perspective critique à l’endroit des représentations et des pratiques dominantes, ces données illustrent le rôle structurant des rapports sociaux de sexe dans l’engagement des filles dans la romance hétérosexuelle. Il serait intéressant d’examiner la formation de l’identité sexuelle des filles hétérosexuelles à partir d’une perspective féministe matérialiste qui considère, comme dans cette recherche, que cette identité n’est pas donnée, mais construite et nécessaire à la reproduction des rapports sociaux de sexe.

Références

DELAMONT, Sara. 1989. Knowledgeable Women: Structuralism and the Reproduction of Elites. Londres: Routledge.

DESCARRIES, Francine. 2006. Vade-mecum pour mieux s’y comprendre dans l’univers des représentations sociales du féminin et du masculin et des stéréotypes sexuels. Document rédigé à l’occasion de la formation collective «Les stéréotypes sexuels et sexistes: hier et aujourd’hui». Québec: Conseil du statut de la femme.

GUILLAUMIN, Colette. 1978. «Pratique du pouvoir et idée de Nature: 1. L’appropriation des femmes», Questions féministes, 2, p. 5-30.

HALBWACHS, Maurice. 1994. Les cadres sociaux de la mémoire. Paris: Albin Michel.

KAUFMAN, Jean-Claude. 1996. L’entretien compréhensif. Paris: Armand Colin.

LEBRETON, Christelle. 2014. Rapports sociaux de sexe et sexualité dans le québec contemporain: les trajectoires adolescentes lesbiennes, Thèse de doctorat. Montréal: Université du Québec à Montréal.

______. 2008. Analyse sociologique de la presse québécoise pour adolescentes (2005/2006): entre hypersexualisation et consommation. Maîtrise en sociologie. Montréal: Université du Québec à Montréal.

PAYNE, Elizabeth C. 2007. «Heterosexism, Perfection, and Popularity: Young Lesbians' Experiences of the High School Social Scene». Educational Studies: Journal of the American Educational Studies Association, vol. 41, no 1, p. 60-79.

RICH, Adrienne. 1981. «La contrainte à l’hétérosexualité et l’existence lesbienne». trad. de l’anglais par Christine Delphy et Emmanuèle de Lesseps, Nouvelles Questions Féministes, 1, p. 15-43.

WITTIG, Monique. 1980. «La pensée straight», Questions féministes, 7, p. 45-53.

YOUDELL, Deborah 2005. «Sex-Gender-Sexuality: How Sex, Gender and Sexuality Constellations Are Constituted in Secondary Schools», Gender and Education, vol. 17, no 3, p. 249-270.

ZAIDMAN, Claude. 2000. «Éducation et socialisation», in Dictionnaire critique du féminisme, sous la dir. de Helena HIRATA, Françoise LABORIE, Hélène LE DOARÉ et Danièle SENOTIER, Paris, Presses Universitaires de France, p. 51-52.

1. Organisme qui propose des interventions sous forme d’ateliers permettant de démystifier l’homosexualité en milieu scolaire au Québec.
2. Cours de Formation personnelle et sociale, dans lequel était abordée l’éducation sexuelle.

Numéro de la publication:

Année de parution:

2016

Aires de recherche:

Penser le contemporain

Imaginaire de la théorie

Courants artistiques:

contemporain

Période historique:

2010 +

XXIe siècle

Figures et Imaginaires:

Objets et pratiques culturelles:

Problématiques:

Contexte géographique:

Montréal

Canada

Québec

Champs disciplinaires:

études féministes

Type de publication:

Cahiers de l'IREF

Teaser:

Le présent article est consacré au milieu scolaire, qui constitue un espace de socialisation significatif dans la formation identitaire des jeunes. La plus grande partie de l’adolescence coïncide avec les années d’éducation de niveau secondaire. Le contenu scolaire et, plus fondamentalement, les relations entre pairs sont autant d’occasions d’actualiser les attentes normatives reliées au genre et à la sexualité. Mes analyses rompent avec le modèle psychosocial de développement identitaire, généralement mobilisé pour rendre compte de la formation de l’identité homosexuelle.

Pour citer ce document:

Lebreton, Christelle. 2016. « Pour une approche matérialiste de l'identité sexuelle: la formation identitaire des adolescentes lesbiennes québécoises ». En ligne sur le site de l’Observatoire de l’imaginaire contemporain. <https://oic.uqam.ca/fr/articles/pour-une-approche-materialiste-de-lidentite-sexuelle-la-formation-identitaire-des>. Consulté le 1 mai 2023. Publication originale : (Féminismes et luttes contre l'homophobie: de l'apprentissage à la subversion des codes. 2016. Montréal : Institut de recherches et d'études féministes (IREF). coll. Agora, vol. Cahier de l'IREF).

Node ID:

73261

Pour citer ce document (Computed):

Lebreton, Christelle. 2016. « Pour une approche matérialiste de l'identité sexuelle: la formation identitaire des adolescentes lesbiennes québécoises ». En ligne sur le site de l’Observatoire de l’imaginaire contemporain. <https://oic.uqam.ca/fr/articles/pour-une-approche-materialiste-de-lidentite-sexuelle-la-formation-identitaire-des>. Publication originale : (Féminismes et luttes contre l'homophobie: de l'apprentissage à la subversion des codes. 2016. Montréal : Institut de recherches et d'études féministes (IREF). coll. Agora, vol. Cahier de l'IREF).<span class="Z3988" title="ctx_ver=Z39.88-2004&rft_val_fmt=info%3Aofi%2Ffmt%3Akev%3Amtx%3Adc&rft.title=Pour+une+approche+mat%C3%A9rialiste+de+l%26%23039%3Bidentit%C3%A9+sexuelle%3A+la+formation+identitaire+des+adolescentes+lesbiennes+qu%C3%A9b%C3%A9coises&rft.isbn=978-2-922045-47-5&rft.date=2016&rft.volume=Cahier+de+l%26%23039%3BIREF&rft.aulast=Lebreton&rft.aufirst=Christelle&rft.pub=Institut+de+recherches+et+d%26%23039%3B%C3%A9tudes+f%C3%A9ministes+%28IREF%29&rft.place=Montr%C3%A9al">

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«L'envie» de Sophie Fontanel: se soustraire au «schéma des hommes»

Alexia Giroux — Tue, 22 Feb 2022 20:52:28 +0000

«Pendant une longue période, qu’au fond je n’ai à cœur ni de situer dans le temps ni d’estimer ici en nombre d’années, j’ai vécu dans peut-être la pire insubordination de notre époque, qui est l’absence de vie sexuelle» (7). Ainsi débute L’envie, roman de Sophie Fontanel, publié en 2011. Dire que la «pire insubordination» réside dans le fait de se priver de vie sexuelle suggère que la sexualité est une injonction à laquelle il faut se soumettre, corroborant qu’elle est, ainsi que le formule Gayle Rubin, «un des principaux soucis de notre société» (2010: 172); une fabuleuse obsession, en somme. Et c’est bien cette insubordination qu’a retenue la critique jusqu’ici: l’abstinence comme un exploit. À la clôture du roman, la narratrice renoue avec le sexe: «il s’approcha, et dès que je le pus avec quelle hâte j’appliquai ma main où elle n’allait plus. Je touchai quelque chose qui me rassura tellement» (161). Mais qu’est-ce qui rend donc la narratrice si craintive envers la sexualité (puisque son retour à la sexualité est annoncé par le fait d’être rassurée), au point de s’y refuser?

Certes, la narratrice indique une piste: «il me semblait qu’il fallait […] sortir du schéma des hommes» (25-26). Mais à quoi renvoie ce schéma? Et que se passe-t-il lorsque quelqu’un-e se soustrait délibérément à ce schéma, geste qui est sans équivalence avec le fait d’être interdit de sexe, d’être exclu-e, relégué-e aux marges parce que jugé-e indésirable? Le roman esquisse-t-il ce que pourrait être un « schéma des femmes»? Si oui, qu’est-ce qui le distingue? En m’arrêtant aux figurations aussi bien des divers profils sexuels des personnages que de la sexualité elle-même, puis à la trajectoire de la narratrice, je tenterai de voir à quoi la narratrice veut échapper, ainsi qu’avec quoi elle se dit prête à renouer. Qu’est-ce qui la pousse à quitter la scène de la sexualité, et qu’est-ce qui l’y ramène?

Portraits

Ancrée dans le présent, la narration de L’envie nous fait plonger dans différents moments du passé, qui sont autant d’occasions de constituer une mosaïque de portraits caractéristiques en fonction des conduites sexuelles: le couple hétérosexuel usé dont l’un des membres trompe l’autre, une lesbienne toujours dans le placard, une autre qui tente de séduire la narratrice («Elle avait cru, puisque je n’allais pas avec les hommes, que j’irais avec les femmes» [72]), un couple d’échangistes, un homme se dépeignant en «affamé sexuel» (60), un autre couple dont la femme proclame «la mirifique activité sexuelle» (67)1 et qui fantasme sur la possibilité d’un threesome avec la narratrice (fantasme qui se dégonfle lorsque la femme apprend que son mari, «n’ayant […apparemment pas absolument] besoin d’une ambiance de trio, [avait] fix[é] un rendez-vous» privé à cette dernière (157). Il y a aussi le voisin de palier de la narratrice, à qui l’épouse refuse aussi bien son corps qu’une séparation et qui, par dépit, fréquente des prostituées (75), et puis l’amie qui téléphone à la narratrice au beau milieu de la nuit pour lui raconter sa dernière aventure, alors que l’amant dort dans la chambre d’à côté, jurant toujours que c’était «mieux que le précédent» (81). Une galerie de portraits donc, au sein de laquelle chacun illustre une posture possible traduisant une sexualité volubile et obsédante.

Mais les portraits comprennent aussi des figures d’abstinents-es autres que celle de la narratrice, question de souligner qu’il y en a plus qu’on pense, même s’ils le sont parfois par défaut et qu’ils ne le crient pas sur les toits. Sans compter qu’ils ne se désignent pas nécessairement comme tels : ils sont plutôt ici des «spectateur[s] de la sexualité» (88). Il en est ainsi de la nounou, figurant «ces [innombrables] femmes » dévouées « [qui élèvent des] enfants qu’elles n’[ont] pas enfantés» (57). On rencontre aussi un aubergiste «sans présence féminine depuis trois ans» (13), puis l’épouse du voisin de palier déjà évoqué ci-haut, qui depuis cinq ans lui impose la « disette » (77). L’oncle Charles est un prêtre qui passe ses vacances au chalet familial, où il fait office de bête mystérieuse: «chaque soir, l’apéritif n’était qu’une progression hypocrite vers la question importante, celle qui définit un homme. Durant la dernière soirée, après avoir bien louvoyé, ils finissaient par la poser: est-ce que ça ne lui pesait pas, à Charles, l’absence de relations sexuelles?» (46). Mentionnons aussi Axel, grand ami de la narratrice, cet «homme infréquenté» (34) qui vit comme elle une «lassitude sexuelle» (14).

À côté de ces figures, comment la narratrice se décrit-elle elle-même? «Nous disons “chasteté”, mais ce n’est pas le bon mot. Nous disons “abstinence”, ce n’est pas le bon mot. “Asexualité” n’est pas le bon mot» (36). Car comment résumer en un mot «une multitude de dispositions intérieures, de circonstances extérieures»? (36). De fait, la narratrice attribue de multiples désignations à sa situation. De façon très littérale, elle parle de l’«absence de vie sexuelle» (7), de «renoncement» (108). Elle use tantôt d’euphémismes –elle évoque sa «particularité» (7), son «désintérêt» (14), «ce rien qui [lui] fut salutaire» (8)–, tantôt de métaphores– ici se profilent «les solitaires, [formant une] armée non violente sauf contre elle-même» (7-8), là une «inavouable peuplade» (8) –ou encore d’hyperboles– il est question de son «incurable pureté» (117) ou encore du «plus inouï des fantasmes» (142). Mais quelle que soit l’appellation, elle dit se «sentir honteuse de [s]a particularité, pire que différente» (7). C’est dire le stigmate qui pèse sur cette condition.

Ces figures de «solitaires» sont ici singularisées, constituées en phénomènes bizarroïdes, alors que d’innombrables personnes vivent des périodes de vie sans sexualité, tout en demeurant invisibilisées. À ne pas confondre avec les célibataires: célibat ne signifie pas désert sexuel («Il m’arrive des trucs par-ci, par-là» (51), précise un homme inquiet de sa réputation), tout comme le fait d’être en couple ne garantit en rien une activité sexuelle permanente. Tous autant qu’ils sont, ces abstinents traduisent un comportement problématique en regard des normes, comportement qui trahit l’injonction à la sexualité –rappelons que celle-ci est souvent présentée comme un « besoin », ce qui présuppose quelque chose de «vital». On ne meurt pourtant pas d’absence ou de privation de sexualité, pas plus que la sexualité ne garantit la sensualité, ou que celle-ci soit réductible à celle-là. «Une part colossale de sensualité a accompagné ces années, où seuls mes rêves ont comblé mes attentes – et quels rêves – et où ce que j’ai approché, ce n’était qu’en pensée – mais quelles pensées» (7), assure la narratrice. Ici, en plus du déplacement du sexuel au sensuel, c’est la quantité –«colossale»– et la qualité –«et quels rêves, et quelles pensées»– qui est soulevée. L’absence de sexualité fait l’objet d’un retournement: ce n’est pas un vide, mais plutôt un plein, et un plein de qualité. Dans le même ordre d’idées, tandis que le «a» privatif de «asexualité» renvoie à l’absence, la narratrice affirme que sa vie «n’était en rien négligeable. Au contraire, elle était riche, parfaitement ajustée à [sa] personne» (7).

La sexualité est elle aussi l’objet de multiples circonlocutions, la plupart du temps négatives, souvent assimilée à un danger («J’éprouvais une joie à être hors de tout danger» (32)), à un risque («pour le moment il n’y avait aucun risque » dit la narratrice, rapportant un fantasme (33)), quand elle n’est pas associée à la «Servitude» (14), rappelant par là à quel point elle est l’objet d’un discours normatif dictant fréquence et longueur des rapports, etc. Plus rarement est-elle connotée positivement, apparentée à des «délices» (22) ou vue comme un «trésor» (36), mais un trésor qu’il revient, insiste la narratrice, à chacun-e de définir.

Quels scénarios?

Qu’est-ce donc qui éloigne la narratrice de la sexualité? C’est alors qu’elle se trouve entre les bras d’un mauvais amant qu’elle prend la décision de déserter. Et c’est d’abord le corps qui se refuse:

Ce dont j’avais […] expérimenté la valeur […], ce rinçage inégalé apporté par le sexe, eh bien ne m’intéressait plus. Je n’en pouvais plus qu’on me prenne et qu’on me secoue. Je n’en pouvais plus de me laisser faire. J’avais trop dit oui. Je n’avais pas considéré la tranquillité demandée par mon corps. Comprenant que je n’entendais pas, ce corps avait haussé le ton. […] Une résistance s’était radicalisée en moi. Dans l’intimité, chaque parcelle de mon être se barricadait sans que j’y puisse quoi que ce soit. Je n’arrivais plus à desserrer les poings, il me fallait un effort pour ouvrir ma paume sur les draps, en plus elle se refermait aussitôt. (11)

Or, l’amant ne sait pas lire ces signes pourtant évidents, et se fait insistant: «Depuis des semaines, j’étais obligée de dire non du front à ce que proposait mon amant. Il s’impatientait. Je me forçais. Cet amant crut que je donnais alors que je concédais. […] Je n’étais devenue qu’une maigre possession pour celui qui estimait me tenir en son pouvoir» (11-12).

Pour cet amant, le sujet féminin a valeur de «butin» (12), nous dit la narratrice. Butin: « Ensemble des biens matériels et des esclaves ou prisonniers pris à l'ennemi au cours d'une guerre. Produit d'un vol, d'un pillage » (Usito). Dès lors, sa décision est prise: «On ne m’aurait plus» (13)2. Il faut lire cet énoncé aussi bien au sens figuré, qui s’impose d’abord – ne plus se faire rouler – qu’au sens littéral: ce «on», qui anonymise la communauté des hommes, ne possèderait plus «m’». Aussi la narratrice rompt-elle avec cette «habitude d’obéir» (14) : «J’exigeais les pleins pouvoirs. Il me semblait qu’il fallait ça pour sortir du schéma des hommes» (26).

Mais deux histoires précèdent ce moment déclencheur. D’abord celle de la fameuse «première fois». Un touriste mexicain, dans la jeune trentaine, apprivoise la jeune fille de treize ans, qui paraît en avoir seize (16), et l’entraine à son hôtel. Devant la nudité de son nouvel ami, elle s’extasie, mais n’envisage pas qu’il puisse y avoir des suites:

[…] elle voulut en rester là. Se reposer sur cette idée quelques années. Elle ébaucha le geste de quitter le lit. Le garçon la retint par le poignet. Elle disait qu’elle voulait partir. […] “J’ai 13 ans en réalité”, elle lui opposa. Elle avait une candeur ridicule malgré son intelligence. Car, que croyait-elle? Qu’un homme qui désire au point où désirait celui-là […] va s’en tenir à la théorie? (18)

En racontant l’évènement à une amie, deux ans plus tard, elle réalise qu’il s’agissait d’un viol, tout en refusant l’idée. C’est donc la jeune fille qu’elle a été, que la narratrice adulte met à distance, qui l’incitait à «tout quitter» (16).

Un autre épisode jalonne son parcours vers le retrait du sexe, alors que, dans la vingtaine, elle vit avec son petit ami (22-24). Celui-ci «aimait la façon dont […] on pouvait [la] réveiller la nuit» (22). On ne peut mieux euphémiser l’abus. Au final, il apparaît que ce qu’il aime par-dessus tout, c’est son propre pouvoir (22), selon les mots de la narratrice.

Trois histoires inaugurales, trois scénarios rebutants : un viol à treize ans, un ami de cœur égoïste et profiteur, puis un mauvais amant qui croit que tout lui est dû. Si ces trois-là résument le «schéma des hommes», ils suffisent en effet à vous en détourner. Ainsi, la «solution sans hommes» (70) de la narratrice met l’accent non pas sur le dédain de la sexualité, mais bien sur la mauvaise qualité des partenaires – et les rapports sociaux de sexe qui les produisent.

Le «schéma des hommes»

Ce «schéma des hommes» n’est pas sans liens avec certains aspects du dispositif de la sexualité tels que soulevés par divers théoriciens. Dans Sémiologie de la sexualité, Pierre Guiraud soutient que c’est toujours «la même voix –celle des Dieux, des Rois et des Pères» qui, dans la littérature érotique, «proclame et érige la puissance, l’autorité et la domination du mâle» (Guiraud, 1978: 109). Il invite à considérer «que ce langage est d’origine entièrement masculine; que les femmes n’y ont sans doute eu aucune part –au moins jusqu’à une date très récente, et encore» (Guiraud, 1978: 109). Certes, les femmes se sont approprié l’écriture de la sexualité au cours des quatre dernières décennies, mais celle-ci reste culturellement marquée par la domination masculine: «sous sa forme la plus abstraite, poursuit Guiraud, l’acte sexuel est simplement une chose qu’un homme fait à une femme […] Plus spécifiquement, c’est une “pénétration” et une “agression”» (Guiraud, 1978: 118), soutient-il après avoir examiné les principaux champs sémantiques utilisés pour parler du sexe.

De son côté, John Gagnon, examinant de façon plus étroite les scripts3 de l’agression sexuelle et de la violence, souligne que les «variantes du scénario culturel de l’usage […] de la force [...] ont toutes un trait commun: l’homme dispose d’un droit légitime aux rapports sexuels […] et ce droit est contrecarré par le refus de la femme d’y accéder» (Gagnon, 2008: 118). Aussi bien dire que les femmes sont des dispositifs à prendre pour les hommes4, ce que suggère la lecture croisée de Foucault sur le dispositif et de Guillaumin sur l’appropriation des femmes. Ainsi, les scripts sexuels en circulation dans la culture tout autant que le lexique de la sexualité tel que figé dans le langage correspondent à ce que la narratrice de Fontanel désigne comme le schéma des hommes5.

Plus spécifiquement, le sexe du schéma des hommes est associé, dans le roman, au frénétique, au tapageur –«Si tout le monde faisait l’amour, on ne s’entendrait plus» (81)–, alors que la narratrice recherche le silence et le calme. Cela s’applique aussi au discours, jugé trop bavard, trop ostentatoire6, tandis que selon elle, «toute sexualité devrait […] être un [secret]» (159). Les hommes sont jugés trop techniques, trop mécaniques: «au summum de leurs élans, ils se montr[ent] plus basiques que des manettes» (142). C’est aussi une conception utilitaire, économiste, qui est condamnée, telle qu’elle est véhiculée par ce médecin qui compare le corps au «métro de Taipei, à Taiwan» (35): il faut l’utiliser pour ne pas qu’il rouille; a fortiori «le corps sexuel. Si on en fai[t] pas usage, il se dégrad[e]» (35).

Le roman ne propose ni ne précise ce que serait un schéma des femmes. Aussi sommes-nous appelés-es à le reconstituer en regard des propositions implicites du schéma des hommes. Deux passages en particulier donnent prise à la reconstitution. Le premier est un fantasme:

La nuit, j’étreignais mon oreiller, exactement comme s’il se fût agi d’un être humain à ma portée. J’avais pour lui des égards qu’on a pour celui à qui on ne veut aucun mal. […] C’était me livrer au dos d’un homme imaginé par moi, poser mon front entre ses omoplates, je l’entourais. Et lui-là-bas devant, il me prenait les mains. Il bougeait lentement, si peu que j’aurais pu jurer qu’il se contentait de respirer. J’en mettais, du temps à comprendre qu’il me berçait. Comment s’arrangeait-il de son désir? Je n’en savais rien. Mon désir à moi c’était d’attendre. (33)

Le second réside dans la finale. Après des années d’abstinence, la narratrice croise un homme sur sa route et annonce qu’elle «[veut] recommencer avec le corps» (159). Cet homme est «calme», il a «la stabilité d’un paysan» (160). Devant lui, elle dit n’avoir plus que «l’embarras des incapables» (160). Il s’approche d’elle, qui «appliqu[e]e [alors] sa main où elle n’allait plus», pour «touch[er] quelque chose qui [la] rassura tellement» (161). Le texte ne spécifie pas ce qu’elle touche, ni ce qui la rassure. Et si les sèmes de la lenteur, de la patience, de la bienveillance et de la tendresse peuvent renvoyer à un schéma féminin traditionnel, ils semblent davantage au service d’une récusation d’une sexualité bruyante, rapide, frénétique, consumériste : une sexualité-fétiche, une sexualité-injonction. Au sexe bavard, technique et bâclé (26), centré sur la génitalité, est ici opposée une sexualité qui échappe au spectacle. Fontanel suggère de renouer avec le slow sex, pourrait-on dire, comme d’autres renouent avec le slow food.

Par ailleurs, c’est notablement le sujet féminin qui amorce un geste vers le corps de l’autre à la clôture du roman. Vers le corps d’un homme qui attend, qui laisse le temps au désir féminin de s’exprimer plutôt que le devancer et lui imposer le sien. Le schéma des femmes inclurait donc dans le registre des scripts sexuels «une chose qu’une femme fait à un homme», renversant ainsi la description de l’acte sexuel tel que formulée par Guiraud (1978: 118) – et bien qu’elle ne soit pas à exclure, cette chose ne se résume pas à la fellation, là où nous conduirait une lecture phallocentrée de cette proposition.

La disponibilité des femmes

Un tel récit, celui d’une personne racontant comment, pendant plusieurs années, elle se serait volontairement refusée à toute sexualité, semble impensable au masculin. Non pas qu’un tel homme ne puisse pas exister, mais en l’occurrence, ce récit dirait tout autre chose –on pense à Mallarmé et autres figures du blasé, ou encore aux farces hollywoodiennes sur l’abstinence des hommes7. Chose certaine, on ne saurait imaginer l’histoire d’un homme racontant qu’il aurait renoncé à la sexualité précisément parce que ses expériences avec des femmes lui imposant leur désir lui auraient ôté toute faim –car n’est-ce pas, selon le sens commun, les hommes, tout comme les scouts, sont toujours prêts8. Cette impossible inversion révèle une autre dimension signifiante de l’œuvre: sous le récit d’une femme qui se prive de vie sexuelle se profile celui d’une femme qui refuse de se rendre disponible sur le «marché au sexe»9, et ce second récit nous rappelle que la disponibilité sexuelle est inhérente à la condition de femme dans nos sociétés (Guillaumin, Wittig).

Jusqu’ici, les scripts sexuels ont été écrits par des hommes, les femmes étant «invitées» à y jouer le rôle d’adoratrices du phallus qui leur était dévolu. Ces patrons sont bel et bien le produit d’une «culture patriarcale et “patrisémique”» (Guiraud, 1978: 132). Certaines inventent de nouveaux scripts, octroyant de nouveaux rôles aux personnages féminins. Fontanel dessine une femme qui se retire de la scène de la sexualité, comme pour mieux la désapprendre, s’en désintoxiquer. Pour ce faire, elle observe, dissèque, analyse les scripts fondés sur les «schémas des hommes»; en creux se révèle ce que pourrait être une autre sexualité, moins bavarde, moins tapageuse, moins technique. Et pour trouver ce qui pourrait la remplacer, il faut d’abord effacer le tableau. Faire silence. C’est ce que fait le personnage de Fontanel, en cessant toute activité sexuelle, le temps que s’effacent de son corps et de sa mémoire les «schémas» que les hommes y ont imprimés. Ce n’est pas tant la sexualité qu’elle refuse, mais l’obligation sociale d’avoir à jouer dans de mauvais scénarios avec de mauvais candidats. C’est bien du «marché au sexe» que la narratrice se retire. Parce que ce marché est régi par une économie patriarcale. Et c’est à cette économie, où le viol d’une jeune fille de 13 ans est chose possible, où la femme est un dispositif à jouir pour les hommes, que Fontanel fait un procès. Économie violente, de laquelle la narratrice s’extrait pour signifier un refus radical à l’endroit des scripts dominants, élaborés sans la participation des femmes. Signifiant aussi par là qu’une autre sexualité est possible, comme on dit : un autre monde est possible.

Selon Rubin, «une théorie radicale du sexe doit identifier, décrire, expliquer et dénoncer l’injustice érotique et l’oppression sexuelle» (Rubin, 2010: 151). C’est bien l’entreprise de Fontanel. Et s’il y a oppression, s’y soustraire constitue un geste d’émancipation. Dans un tel contexte, s’extraire du marché sexuel est un affront à la communauté des hommes; c’est leur barrer l’accès à une ressource. Ce qui n’est pas sans rappeler les propositions théoriques de Monique Wittig, pour qui le lesbianisme est un moyen de sortir du rapport d’appropriation (2001). Mais voilà, il est des hétérosexuelles qui souhaitent aussi définir leur sexualité hors de ce rapport.

Les filles l’apprennent toutes jeunes: les hommes ne «s’en tiennent pas à la théorie», ce que rappelle aussi Annie Ernaux dans Mémoire de fille. Ce schéma des hommes semble donc s’imposer aux filles dès leur entrée dans la sexualité (Dussault Frenette). Il apparait ainsi que la première injonction du schéma des hommes, c’est bien de s’y soumettre. Et s’en soustraire revient à recouvrer sa liberté. Ce que le roman de Fontanel semble nous dire, c’est que le premier des scripts est probablement l’injonction à participer aux scripts. C’est, rappelons-le, à cette jeune fille qu’elle a été que la narratrice dédie son silence sexuel. Comme si elle lui devait ça : aller à rebours d’une entrée trop hâtive dans la sexualité, précipitée par un homme sans aucune considération pour son (non-)désir.

«Pourquoi donner à la vie sexuelle une valeur en tant que telle?» (36), demande la narratrice. En effet, ne s’agit-il pas de trouver la valeur qu’elle a pour soi? Car elle est bel et bien chargée «d’un excès de signification» (Rubin, 2010: 156). C’est à l’autonomie qu’aspire la narratrice de Fontanel, la réitération du pronom personnel «mon», dans «mon corps et moi» (25); «mon désir à moi c’était d’attendre» (33), «entre ma peau et moi» (26), ainsi que la personnification du corps, dans «mon corps se révolta» (13), le traduit bien. S’émanciper des impératifs normatifs et trouver son propre chemin, exiger et reprendre «les pleins pouvoirs» (25), recouvrer son agentivité (Lang). Et si, en bout de ligne, l’abstinence est vue comme un exploit, cela trahit le fait que la participation aux jeux sexuels relève bien souvent, de nos jours, davantage d’une injonction sociale que de l’envie.

Références

BUTLER, Judith et Gayle S. RUBIN. 2001. Marché au sexe, trad. de l’américain par Éliane Sokol et Flora Bolter, Paris: EPEL, coll. «Les grands classiques de l'érotologie moderne».

DUSSAULT FRENETTE, Catherine. 2015. L’expression du désir au féminin dans quatre romans québécois contemporains, Nota Bene.

ERNAUX, Annie. 2016. Mémoire de fille, Paris: Gallimard.

FONTANEL, Sophie. 2011. L’envie, Paris: Robert Laffont.

FOUCAULT, Michel. 1976. Histoire de la sexualité, tome I: La volonté de savoir, Paris: Gallimard.

GAGNON, John. 2008. «L’utilisation explicite et implicite de la perspective des scripts dans les recherches sur la sexualité», in Les scripts de la sexualité. Essais sur les origines culturelles du désir, trad. de l’anglais par Marie-Hélène/Sam Bourcier avec Alain Giami, Paris: Payot, 2008, p. 69 135.

GOFFMAN, Erving. 2002 (1977). L’arrangement des sexes, trad. de l’anglais par Hervé Maury, Paris: La Dispute.

GUILLAUMIN, Colette. 1992. Sexe, race et pratique du pouvoir. L’idée de nature, Paris: Côté-femmes.

GUIRAUD, Pierre. 1978. «La rhétorique de l’érotisme», Sémiologie de la sexualité, Paris: Payot, p. 107-133.

LANG, Marie-Ève. 2011. «L’“agentivité sexuelle” des adolescentes et des jeunes femmes : une définition», Recherches féministes, vol. 24, n° 2, p. 189-209.

RUBIN, Gayle. 2010. «Penser le sexe. Pour une théorie radicale de la politique de la sexualité», in Surveiller et jouir. Anthropologie politique du sexe, trad. de l’anglais par Nicole-Claude Mathieu, Epel, p. 135 224.

__________. 1998 (1975). «L’économie politique du sexe: transactions sur les femmes et systèmes de sexe/genre», trad. de l’anglais par Nicole-Claude Mathieu et Gail Pheterson, Les Cahiers du CEDREF, n° 7, p. 3-81, http://cedref.revues.org/171.

WITTIG, Monique. 2001. La pensée straight, trad. de l’anglais par Marie-Hélène/Sam Bourcier, Paris: Balland.

1. Si, à première vue, le roman peut sembler hétéronormatif, il faut bien voir qu’en les problématisant, le roman travaille précisément à spécifier les rapports hétérosexuels, et à discuter de la politique qui leur est inhérente, plutôt que de les situer sur un horizon hégémonique.
2. Aussi: «On n’allait pas me prendre» (32).
3. Les scripts sexuels peuvent être vus comme des scénarios préétablis entourant les conduites sexuelles; ces scénarios circulent à travers les discours et les objets culturels, influant sur les rapports interpersonnels et les fantasmes, tout en étant influencés par ceux-ci en retour (Gagnon, 2008).
4. Ce qui prolonge la proposition de Goffman pour qui «[c]haque sexe [constitue] un dispositif de formation pour l'autre sexe [...]» (Goffman, 2002: 77).
5. Cela n’est pas sans résonance avec la théorie des scripts, lesquels, selon Gagnon, peuvent être vus comme «des schème[s] cognitif[s] organisé[s]» (Gagnon, 2008: 78), comme des dispositifs heuristiques (80).
6. C’est bien ce que l’intertexte confirme: «L’envie», c’est aussi le titre d’une chanson de Johnny Hallyday (12). Celle-ci fait entendre une série d’antithèses, variations sur le thème de «trop tue l’envie»: «qu’on me donne le froid pour que j’aime la flamme / Pour que j’aime ma terre qu’on me donne l’exil / Et qu’on m’enferme un an pour rêver à des femmes / […] On m’a trop donné bien avant l’envie […] Qu’on me donne l’envie / l’envie d’avoir envie». «Qu’on m’enferme un an pour rêver à des femmes», dit le chanteur. On le constate, les genres ne sont pas égaux devant le désir: le locuteur exprime un souhait, la narratrice réalise le projet; un an suffit au locuteur; dix sont nécessaires à la narratrice…
7. Voir 40 jours et 40 nuits, de Michael Lehmann.
8. Selon Raewyn Connell, «la “véritable” masculinité» est pensée «comme inhérente au corps masculin» et ce corps est «conçu comme conduisant et dirigeant l’action (par exemple, les hommes seraient naturellement plus agressifs que les femmes, le viol résulterait d’un désir sexuel incontrôlable ou d’une pulsion violente innée)» (2014: 29). Et si les contours de la «masculinité hégémonique» (2014: 73) sont historiquement et culturellement variables, on pourrait soutenir que l’un des éléments l’attestant réside dans la manifestation d’un appétit sexuel inassouvissable, voire dans la consommation régulière de sexualité.
9. Je fais référence au titre d’un entretien entre Judith Butler et Gayle Rubin (2001).

Numéro de la publication:

Année de parution:

2017

Aires de recherche:

Imaginaire de la théorie

Penser le contemporain

Enjeux littéraires contemporains

Courants artistiques:

Période historique:

Figures et Imaginaires:

Objets et pratiques culturelles:

Problématiques:

Contexte géographique:

Montréal

Canada

Québec

Champs disciplinaires:

littérature

études féministes

Type de publication:

Cahiers de l'IREF

Teaser:

Pour citer ce document:

Boisclair, Isabelle. 2017. « «L'envie» de Sophie Fontanel: se soustraire au «schéma des hommes» ». En ligne sur le site de l’Observatoire de l’imaginaire contemporain. <https://oic.uqam.ca/fr/articles/lenvie-de-sophie-fontanel-se-soustraire-au-schema-des-hommes>. Consulté le 1 mai 2023. Publication originale : (Féminismes, sexualités, libertés. 2017. Montréal : Institut de recherches et d'études féministes (IREF). coll. Agora, vol. Cahier de l'IREF).

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Boisclair, Isabelle. 2017. « «L'envie» de Sophie Fontanel: se soustraire au «schéma des hommes» ». En ligne sur le site de l’Observatoire de l’imaginaire contemporain. <https://oic.uqam.ca/fr/articles/lenvie-de-sophie-fontanel-se-soustraire-au-schema-des-hommes>. Publication originale : (Féminismes, sexualités, libertés. 2017. Montréal : Institut de recherches et d'études féministes (IREF). coll. Agora, vol. Cahier de l'IREF).<span class="Z3988" title="ctx_ver=Z39.88-2004&rft_val_fmt=info%3Aofi%2Ffmt%3Akev%3Amtx%3Adc&rft.title=%C2%ABL%26%23039%3Benvie%C2%BB+de+Sophie+Fontanel%3A+se+soustraire+au+%C2%ABsch%C3%A9ma+des+hommes%C2%BB&rft.isbn=978-2-922045-50-5&rft.date=2017&rft.volume=Cahier+de+l%26%23039%3BIREF&rft.aulast=Boisclair&rft.aufirst=Isabelle&rft.pub=Institut+de+recherches+et+d%26%23039%3B%C3%A9tudes+f%C3%A9ministes+%28IREF%29&rft.place=Montr%C3%A9al">